Propuesta de asignaturas filosóficas en el CCH, en relación a las competencias filosóficas del SNB

Propuesta de asignaturas filosóficas en el CCH, en relación a las competencias filosóficas del Sistema Nacional de Bachillerato

Virginia Sanchez Rivera (CCH Vallejo, UNAM)

virsanchezunam@hotmail.com

Resumen

En este escrito hago una breve reflexión sobre algunas implicaciones para el subsistema del bachillerato universitario de la UNAM, el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades, de las Competencias propuestas por el Observatorio Filosófico de México a través del Consejo Consultivo Mexicano de la Filosofía .

Presento una propuesta.

Breve reflexión sobre algunas implicaciones

Introducción

Septiembre de 2009 marca un momento de cambio posible para la enseñanza y el aprendizaje de las materias filosóficas en el nivel medio superior. La comunidad filosófica a través del Observatorio Filosófico de México ha logrado en un hecho histórico relevante proponer las competencias para la formación filosófica que yo considero orientaciones para el logro de la formación filosófico de los estudiantes en este nivel educativo. [1]

Esta propuesta ha sido retomada en las instancias correspondientes como una contribución para la mejora de la enseñanza de las disciplinas filosóficas, y hoy es parte de la reglamentación que se atenderá a nivel nacional.

Nos toca en las diferentes instituciones y específicamente a las comunidades de profesionales de la educación filosófica de las diversas escuelas del subsistema consensuar, junto con las autoridades educativas, para concretar esas orientaciones en los modelos educativos, planes de estudio, planes y programas de estudio y lo más importante en los salones de clases.

Asumiendo de antemano la autonomía de la Universidad Nacional Autónoma de México es preciso considerar ese hecho que forma parte del contexto nacional. Considero insoslayable reflexionar, problematizar y valorar las competencias filosóficas recién aprobadas a la luz de sus contribuciones para el fortalecimiento de la formación filosófica de los estudiantes en el bachillerato.

También es un periodo en el que se efectúan cambios en los planes de estudio en diferentes instituciones del subsistema. Tal es el caso de la Escuela Nacional del Colegio de Ciencias y Humanidades. El Director General del CCH ha presentado la iniciativa institucional para la revisión del plan y programas de estudio vigente. [2]

El contexto de mi reflexión considera estas situaciones.

Me pregunto, ¿Cuáles son los alcances y límites del programa de estudios vigente de la asignatura de filosofía en el Colegio de Ciencias y Humanidades en este contexto?

Haré mi reflexión sobre el programa de Filosofía porque es la asignatura obligatoria para todos los estudiantes del bachillerato del CCH. Dejaré para otra ocasión el de la asignatura optativa de Temas Selectos de Filosofía.

Hablo desde la experiencia de quienes hemos atendido desde la primera hasta la actual generación, de quienes hemos aprendido la importancia del trabajo colegiado para la planeación, la instrumentación, la realización, la evaluación y la reflexión de la docencia, de quienes hemos elaborado rupturas y colaborado en la construcción de modelos de enseñanza y aprendizaje de la filosofía, de quienes hemos producidos materiales curriculares para propiciar el aprendizaje de los contenidos filosóficos a través de una búsqueda incesante de estrategias, métodos, procedimientos y técnicas provenientes de la tradición filosófica y de la educativa.

Mi intencionalidad en este escrito es contribuir a la reflexión colegiada que haga propuestas pertinentes y logre los cambios para una docencia significativa de la filosofía, así como un aprendizaje que contribuya a la formación filosófica de los estudiantes en este nivel educativo. Y logremos una educación humanística en la que se asuma cotidianamente la importancia de incidir en la formación de un pensamiento crítico en los estudiantes para que su estar con los demás trascienda el uso y se convierta en un estar con los otros.

Desarrollo: Análisis del programa de estudios de Filosofía I y II del CCH (2004)

1. Antecedentes

La revisión inmediata anterior culminó con la aprobación por parte del Consejo Técnico Del Colegio de Ciencias y Humanidades del Plan y Programas de Estudio Revisados y Ajustados en 2004.

La revista Eutopía publico el número 8 de octubre – diciembre de 2005 el resultado de un análisis diagnóstico realizado por la Comisión de Seguimiento y Evaluación de los Programas del CCH. El estudio exploratorio sobre los programas arrojó datos que son asumidos en este escrito.

Ambos tipos de antecedentes son considerados en esta reflexión.

2. Plataforma institucional. Contexto curricular del programa

Examino el programa de Filosofía del CCH a través de 5 tesis.

Tesis 1. El programa de la asignatura de filosofía del plan de estudios vigente es congruente con el Proyecto Educativo del CCH.

Mi análisis considera el perfil de egreso del estudiante sancionado en los documentos oficiales [3] así como el del programa de Filosofía [4].

Los estudiantes se apropiarán de una autonomía congruente a su edad porque obtendrán una formación con valores y actitudes éticas, sensibilidad e intereses en el arte, las ciencias y las humanidades. Personas capaces de tomar decisiones razonables, de liderazgo con responsabilidad y honradez, de incorporarse al trabajo con creatividad para que sean al mismo tiempo ciudadanos habituados al respeto, diálogo y solidaridad en la solución de problemas sociales y ambientales.

El Proyecto Educativo establece un perfil de egreso con las siguientes características:

1. Sujetos, actores de su propia formación, de la cultura de su medio, capaces de obtener, jerarquizar y validar información, utilizando instrumentos clásicos y tecnológicos para resolver con ello problemas nuevos.

2. Sujetos poseedores de conocimientos sistemáticos en las principales áreas del saber, de una conciencia creciente de cómo aprender, de relaciones interdisciplinarias en el abordaje de sus estudios, de una capacitación general para aplicar sus conocimientos, formas de pensar y de proceder, en la solución de problemas prácticos.

3. Con todo ello, tendrán las bases para cursar con éxito sus estudios superiores y ejercer una actitud permanente de formación autónoma.

El Programa de Filosofía presenta el siguiente perfil de egreso que se complementa con el objetivo general:

El propósito central del programa de filosofía es que, al concluir el curso los estudiantes puedan asumir actitudes de carácter crítico, reflexivo, analítico y racional, frente a la vida, para posibilitar que mantengan firmes sus convicciones, su autonomía, mejoren su lenguaje y sus relaciones con los demás hombres y mujeres que conforman su entorno social.

El objetivo general de filosofía consiste en promover la autonomía intelectual y moral de los estudiantes a través de la aplicación de las metodologías y técnicas provenientes de la tradición filosófica para que continúen desarrollándose como personas humanas competentes para pensar y actuar sobre contenidos significativos que les posibiliten una formación para la vida.

Tanto el perfil de egreso como el objetivo general del programa de Filosofía especifican lo que en el ámbito del saber filosófico se requiere lograr en la asignatura de la filosofía acorde con las intenciones del Proyecto Educativo del CCH.

Tesis 2. El programa de filosofía es compatible con la misión y filosofía del Modelo Educativo porque sus conceptos de aprendizaje y docente responden a los principios del saber ser, aprender a aprender, saber hacer para la convivencia pacífica y democrática.

El concepto de aprendizaje cobra mayor importancia que el de enseñanza en el proceso de la educación, por ello, la metodología aplicada persigue que aprenda a aprender, que la actividad receptiva y creadora no se malgaste y que adquiera capacidad auto informativa.

Para lograr el conocimiento auténtico y la formación de actitudes, el CCH trabaja con una metodología en la que participa el escolar activamente en el proceso educativo bajo la guía del profesor, quien intercambia experiencias con sus colegas en diferentes espacios académicos en su beneficio. [5]

Este marco conceptual general también se corresponde con las ideas plasmadas en el Programa de Filosofía:

El perfil del alumno(a) de filosofía exige un compromiso con las actividades propias de su enseñanza y aprendizaje; es decir, aceptar que el rigor, la disciplina, la responsabilidad, la toma de decisiones, la sensibilidad, la racionalidad, la imaginación constituyen maneras de ser de la actividad filosófica. Por eso, este perfil exige un proceso de construcción y

reconstrucción que los docentes aspiran a estimular cotidianamente.[6]

Así que la idea del aprendizaje es central en el Modelo Educativo y en el programa de la disciplina de Filosofía.

El aprendizaje flexible como categoría educativa propia del pensamiento sobre lo educativo actual es compatible con la idea de cultura básica, e implica el desarrollo de habilidades intelectuales que permite a los alumnos integrar saberes, habilidades y formas de conducirse.

Finalmente, este enfoque didáctico-disciplinario de la materia concibe el aprendizaje como cambio duradero, transferible a nuevas situaciones, como un proceso mediante el cual el alumno construye su conocimiento, lo entiende y lo pone en relación con su vida.

Los aprendizajes en filosofía implican la elaboración del vínculo con la propia vida de los estudiantes, lo que considera que el profesor propicia experiencias de aprendizaje que integren los conocimientos previamente adquiridos por los alumnos a los nuevos conocimientos para lograr hacer las analogías pertinentes en situaciones que se le presenten en su vida individual y social.

Tesis 3. El programa de filosofía se ubica pertinentemente en el Plan de Estudios el CCH porque responde a la modalidad de Cultura básica y propedéutica con opciones de bachillerato terminal con formación para el trabajo a través de las Opciones técnicas.

La asignatura de filosofía se ubica en el área del conocimiento histórico social integrada por un conjunto de asignaturas humanísticas y sociales y es obligatoria para los estudiantes de quinto y sexto semestre; es considerada con un carácter formativo y humanista.

Tesis 4. La presentación de las unidades de aprendizaje están sobre simplificadas.

No obstante lo anteriormente expuesto en las tesis 1 a 3, y considerando la siguiente afirmación plasmada en el Programa de la asignatura,

El programa de filosofía es un recurso didáctico que presenta la perspectiva teórica, metodológica y práctica desde la cual se planea la actividad educativa de la filosofía y un marco conceptual que permite realizar, analizar, problematizar y evaluar la docencia de la filosofía.

los propósitos, las unidades y los aprendizajes al haber sido expuestos en dos apartados, uno para cada semestre de manera sintética y abstracta hacen una sobre simplificación para una gran cantidad de profesores de reciente ingreso y para otros profesores se da la oportunidad de abordar cualquier contenido sin considerar la plataforma institucional, ni la actividad colegiada para la docencia de la filosofía.

Tal como está escrito presenta una gran dificultad de lectura pertinente con el marco institucional y con las necesidades de la práctica educativa filosófica cotidiana.

Los alcances de este programa son relevantes para la formación filosófica de los estudiantes, sin embargo tiene la gran limitante de la abstracción y simplificación que lo hacen factible de interpretaciones inadecuadas para el logro del perfil de egreso, tanto de la materia como del bachillerato universitario.

Unidades del programa de Filosofía del CCH

Tesis 5. La formación filosófica en el CCH es valiosa pero insuficiente.

En el contexto actual, tanto nacional como internacional cobra una gran relevancia la formación filosófica de los estudiantes del bachillerato [7].

Frente a instituciones que tienen cuatro y hasta seis semestres de asignaturas filosóficas, el CCH tiene una asignatura obligatoria por lo que me parece problemático cumplir con los requerimientos que la sociedad le plantea de una formación humanista y ciudadana, de pensamiento crítico y creativo.

Cito solamente las competencias referidas a Lógica:

COMPETENCIAS DISCIPLINARES:

Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crítica y justificada.

Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa.

Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno.

Construye, evalúa y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana, de acuerdo con los principios lógicos.

Evalúa la solidez de la evidencia para llegar a una conclusión argumentativa a través del diálogo.

Examina y argumenta de manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.

Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas éticos relacionados con el ejercicio de su autonomía, libertad y responsabilidad en su vida cotidiana.

Sustenta juicios a través de valores éticos en los distintos ámbitos de la vida.

Propuesta: Propuesta De Fortalecimiento De La Formación Filosófica De Los Estudiantes Del Bachillerato Del CCH-UNAM

Fortalecer la formación filosófica de los estudiantes del subsistema de bachillerato universitario del Colegio de Ciencias y Humanidades con al menos un semestre más de una asignatura de Lógica y Pensamiento Crítico.[8]

Lógica y Pensamiento Crítico

Propuesta Temática

1 Lenguaje y argumentación

1.1 Funciones del Lenguaje:

1.1.1 argumentativa

1.1.2 informativa

1.1.3 expresiva

1.1.4 directiva

1.2 Géneros académicos

1.2.1. Informe de lectura

1.2.2. Reseña académica

1.2.3. Comentario de textos

1.2.4. Trabajo de investigación

1.2.5. Narración

1.2.6. Ensayo o disertación filosófica

2. Argumento y argumentación

2. 1 Principios Lógicos Supremos

2.2 Tipos de argumento

2.2.1 Deductivo

Caracterización

Ejercicios

2.2.2 No deductivo

Caracterización

Ejercicios

2.3 La argumentación

Caracterización

Ejercicios

3. Falacias

3.1 Noción de Falacia

3.2 Tipos de Falacias

Caracterización

Ejercicios

3.3 Cómo evitar las falacias

4. La argumentación filosófica

4.1.1 Análisis y evaluación formal de textos argumentativos

4.1.1 Análisis y evaluación informal de textos argumentativos

Ejercicios

4.2 Construcción de textos argumentativos

4.2.1 Métodos para construir breves textos argumentativos

Disertación filosófica o ensayo filosófico

Ejercicios

5. Lógica y Pensamiento Crítico

5.1 Lógica como teoría de la inferencia

5.2 Pensamiento Crítico o Lógica Informal

Conclusiones

Dado el Plan de Estudios el programa ha sido un valioso instrumento para la planeación de la docencia. Útil para los profesores que han leído e interpretado pertinentemente el programa.

Sin embargo, ha resultado abstracto y sobre simplificado para algunos profesores.

Insuficiente hoy en el contexto de los cambios y retos de una formación filosófica para los jóvenes en la enseñanza media superior en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y de las recomendaciones provenientes del contexto internacional.

Por lo que hacemos una propuesta para fortalecer la formación filosófica de los estudiantes en el bachillerato del CCH.

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[1] Ver http://sites.google.com/site/observatoriofilosoficomx/Home. http://www.ofmx.com.mx/ofm/

[2] Gaceta CCH, 7 de septiembre de 2009, año XXXV, Nueva época, número 1,208, pp. 2-3.

[3] Portal del CCH: http://www.cch.unam.mx/

[4] Programa de Estudio de Filosofía I y II, publicado en 2004.

[5] Portal del CCH: http://www.cch.unam.mx/

[6] Programa de Estudio de Filosofía I y II, publicado en 2004.

[7] Ver además de la pag. del OFM, las “Recomendaciones en el ámbito de la Enseñanza de la Filosofía en América Latina y El Caribe”, documento de la Declaración de Santo Domingo sobre la enseñanza de la filosofía celebrada el 8 y 9 de junio de 2009 en Santo Domingo, República Dominicana.

[8] Ver, HURTADO, Guillermo, “Hacia una filosofía para la democracia en América Latina”, en VARGAS, Gabriel, et al. La filosofía mexicana ¿incide en la sociedad actual?, México: Torres Asociados, 2008, pp. 73- 102.

Ver también, entre otros, GAYTÁN Cabrera, David, Estructuras básicas de razonamiento, México, Universidad de la Ciudad de México, 2004.

PIZARRO, Fina. Aprender a razonar, México, Alhambra, Tercera Edición,1997.

La escuelas helenísticas: una reflexión ética sobre la forma de vivir la filosofía.

“La escuelas helenísticas: una reflexión ética sobre la forma de vivir la filosofía.”

Por: Maharba Annel González G.

CCH/Vallejo.

maharba_annel@yahoo.com.mx

Para mi amiga Laura,

en agradecimiento a sus ganas de vivir.

Comenzaré por decir que hablaré de la pertinencia de la enseñanza de la escuela estoica y la escuela epicúrea en el programa de Filosofía II con anotaciones muy generales y haciendo énfasis en la eficacia y pertinencia de dichas temáticas dentro del modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades que es la institución a la cual pertenezco.

Es importante entonces para alcanzar mis fines, señalar que el marco de referencia que sustentará la estructura del presente trabajo presupone una reflexión sobre el modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades que es un bachillerato de cultura básica. En este sentido, se entiende por cultura un proceso que sistematiza e interrelaciona diversos modos de ser y de conducirse y, a su vez, entendemos por el adjetivo básica, la posibilidad de poner el acento en aquellos contenidos, aprendizajes y habilidades que son el terreno fértil en el cual se sembrarán nuevos y diversos conocimientos. Lo anterior incluye todas las herramientas y condiciones que permitan un mayor saber no sólo individual sino social así como técnicas y procedimientos intelectuales que permitan adquirir métodos eficaces de estudio, por ejemplo, para distribuir tiempo y ordenar distintas estrategias para estudiar, entre otros. Lo anterior está permeado por una actitud de racionalidad que busca sustentar la libertad de pensamiento buscando siempre que éste sea coherente con los principios intelectuales que se pretenden sustentar. Ambos aspectos están vinculados y se reflejan en la actitud que permite al sujeto reconocerse a sí mismo como uno entre otros[1] e inmerso en un intercambio cultural que le permite crear, construir y afianzar valores éticos que emergen a su vez, de diversos procesos sociales.

El punto crucial aquí está dado por el sujeto que al ejercitar su aprendizaje al interior de un modelo que se orienta por el cultivo de una cultura básica, es capaz de reordenar de manera permanente su saber al articular las incógnitas que le presenta su entramado social para, así, solventar sus necesidades, sean éstas técnicas, sociales, morales o intelectuales. Con este objetivo, el Colegio de Ciencias y Humanidades plantea a través de su plan de estudios de Filosofía I y II, la necesidad de una asignatura que es, al mismo tiempo, producto y actividad. Lo primero porque es un resultado de un proceso intelectual que ha tenido lugar a lo largo de toda la historia del pensamiento y, lo segundo, porque parte de su naturaleza es que el ser humano –pensemos nosotros, para nuestros fines en “el alumno”-, deje de acumular o memorizar información y se aventure a participar reflexivamente en la comprensión de su realidad. Esto es de suma importancia para que logre su autonomía como sujeto moral e intelectual. Así pues, desde la perspectiva de un bachillerato de cultura básica, la materia de Filosofía reviste una esencia formativa y humanista que se complementa de manera adecuada con muchas y varias clases de conocimientos científicos por ser una disciplina cuyo carácter totalizador abarca una multiplicidad de saberes que el ser humano requiere para desarrollar su vida. Por este motivo decimos que tiene un carácter formador.

A esta característica se le une otra igualmente importante, nos referimos a la capacidad de asombro. Ésta permite que la realidad, lo que es aparentemente cotidiano y que carece de novedad, sea susceptible de ser cuestionado y propicie nuevas preguntas y reflexiones desde perspectivas no sólo racionales sino también sensibles, emocionales e indudablemente espirituales, -no en un sentido religioso sino de modelación del ser. Al realizar reflexiones de esta clase se afina la capacidad de reflexión crítica y autocrítica a través de instrumentos filosóficos que permitan el desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales como las de análisis, conceptualización, jerarquización, entre otras, con el fin de hacer inteligible el mundo de la vida. El ejercicio filosófico permite entonces encontrar u otorgar un sentido y un significado al ser del hombre pues es un ejercicio que nos dice no tanto a dónde vamos cuánto, en dónde estamos, i.e., nos otorga las condiciones para articular y hacer inteligible nuestro mundo.

Como lo mencioné líneas arriba, en la materia de Filosofía, el alumno aprende y toma conciencia acerca del hecho de que es un ser social que se desenvuelve entre otros. Formarlo para adquirir una actitud crítica y participativa ante la realidad es parte de la formación filosófica que permite así al individuo ser consciente y reconocer que ningún hombre es una isla, es decir, reconocer la existencia de los demás. Dos de los aprendizajes sobre los que versa nuestro plan de estudios y sobre los cuales he organizado el presente escrito son,

El alumno:

Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía para desarrollar su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa;

Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con su experiencia cotidiana.

El enfoque didáctico que tiene nuestro programa permite que el eje central sea el aprendizaje del alumno como actividad autónoma, i.e., como una actividad que él mismo propone y regula a través de una práctica de investigación, argumentación y valoración. Esto se propone lograrlo a través de diversos recursos didácticos así como del planteamiento de sus propósitos, la simultaneidad de sus contenidos y la libertad de ordenarlos según sean las necesidades del docente al planear su clase, es decir, que no hay un orden predeterminado en aquellos y que su única finalidad es lograr los aprendizajes que se proponen, a la vez que propiciar que el estudiante forme parte activa en su proceso de construcción y consolidación de su aprendizaje. De tal manera que el proceso de enseñanza-aprendizaje en el plan de estudios de Filosofía propicia también una actividad que vincula el trabajo del profesor con el desempeño del alumno pues el trabajo del docente no es tanto repartir conocimiento cuanto propiciar un ambiente de enseñanza-aprendizaje pertinente y escoger las estrategias que permitan a los alumnos construir conocimientos significativos para su vida.

Por lo tanto, el marco conceptual que se propone para conseguir los aprendizajes del plan de estudios de filosofía del CCH es flexible y abierto, por tomar en cuenta la diversidad de alumnos a quienes se dirige así como las demandas o necesidades de la sociedad en las que se inscribe y la institución en la que se pretende llevar a cabo su proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí se introduce el concepto de currículo flexible, mismo que significa un espacio que busca ser el terreno para solventar las necesidades del entorno social.

El enfoque didáctico que adopta en general la materia de filosofía en nuestro Colegio parte de la noción de aprendizaje como un objetivo en constante transformación y que, como tal, constituye un proceso social e intelectual a través del cual el estudiante podrá construir sus propios conocimientos y desarrollar habilidades que estén en relación con su vida. La idea de aprendizaje flexible se relaciona entonces con el concepto de cultura básica que definíamos al comenzar esta introducción y deriva en el cultivo y desarrollo de habilidades que auxilian a los alumnos a articular de manera coherente directrices para orientar su vida y tomar de decisiones con base en argumentos racionales.

Por último, no debemos olvidar que el proceso de aprendizaje es, precisamente por ser un proceso, gradual y continuo y su meta es construir nuevos conocimientos a partir de conocimientos previos para entonces, asimilar dichos conocimientos y experiencias anteriores –del alumno- a nuevas explicaciones, procedimientos, conceptos, habilidades, actitudes y valores mucho más complejos y profundos. Aún cuando nos enfrentamos cada vez con mayor frecuencia con jóvenes que provienen de hogares desintegrados o disfuncionales, con serios problemas de violencia intrafamiliar, de abuso sexual, de drogas o alcohol o, simplemente, invadidos hasta la médula de mensajes que emiten los nuevos medios cibernéticos y tecnológicos, no debemos creer ni partir del hecho de que son “causas perdidas” o que no podrán trascender sus déficits intelectuales. En este sentido, el modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades motiva, con toda intención, a superar toda clase de prejuicios culturales y sociales en pos de la consecución de una cultura básica y no enciclopédica que permita abordar al alumno como lo que es, un ser humano en formación. La intención es mostrar al alumno no el sinfín de conocimientos que la humanidad ha creado sino de mostrarle distintos caminos para andar, en pos de la elaboración de explicaciones propias acerca de, por ejemplo, problemáticas sociales o morales que le afecten de manera directa. De aquí que el mismo modelo educativo contemple la influencia del entorno social en los alumnos, quienes se desenvuelven en un mundo enteramente globalizado que adopta nuevos mecanismos de dominación y “nuevas formas de ser, de vivir, de trabajar, de actuar, de sentir y de imaginar”[2].

De manera que el reto que tenemos como docentes, entre otros, es el de facilitar el aprendizaje y volverlo significativo al interior de un siempre nuevo escenario histórico, “…es un escenario histórico y teórico donde el individuo y sus expresiones sociales adquieren nuevos significados”[3]. Se trata pues de un horizonte histórico que ha alcanzado una compleja intensidad, donde continuamente hay cambios e irrumpen múltiples y diversos conocimientos que buscan comprender desde distintas perspectivas al mundo[4].

Resalto entonces que el modelo educactivo del Colegio de Ciencias y Humanidades es de cultura básica y se orienta a la formación intelectual, ética y social de los estudiantes en tanto que sujetos de su cultura y modeladores de su propia educación. Esto significa que el modelo del CCH está diseñado para fomentar en los estudiantes actitudes y habilidades que les constituyen como sujetos éticos y fomenta la inquietud de formular y formularse interrogantes acuñando distintas respeustas, es decir, promueve el deseo de saber. Ésta es una carácterística esencialmente filosófica.

De lo anterior, se desprende la responsabilidad de nosotros los docentes, de brindarles a los alumnos las suficientes herramientas y estrategias para que aprendan a autorregular su propio proceso de aprendizaje. A esto se refiere el “aprender a aprender”, es decir, al hecho de que el alumno tiene la posibilidad de adquirir nuevos conocimientos por sus propios medios y así mismo, puede comprender qué es aquello que está aprendiendo y, además, a través de qué series de mecanismos lo está adquiriendo. De esa forma podrá integrar el nuevo conocimiento en su estructura cognitiva. Si el alumno es consciente de esto, será capaz entonces de trasladar dichos mecanismos de solución a diversas problemáticas que se le presenten. Con otras palabras, será consciente de su proceso de aprendizaje y de las estrategias a través de las cuales se genere diversas formas de aprender y de resolver problemas. Al lograr esto, es capaz de trasladar los mecanismos aprendidos en el aula a solucionar problemáticas de su vida cotidiana.

Esta parte del proceso cognitivo se vincula estrechamente con un “aprender a hacer” que coadyuva al desarrollo de habilidades que permiten al estudiante poner en práctica sus conocimientos porque, cabe señalar, el alumno no aprende con base “en recetas” o “fórmulas” sino aplicando y ejercitando los mecanismos que promuevan la aplicación de los conocimientos adquiridos. Entonces, el alumno “aprende a ser”, es decir, descubre con qué habilidades y conocimientos cuenta y cuáles más necesita adquirir y además, tal vez lo más importante desde el punto de vista filosófico, sé capaz de desarrollar valores humanos, i.e., éticos, cívicos y de sensibilidad artística, entre otros.

Así pues, si concebimos a nuestros alumnos como insertos en este proceso de aprendizaje que integra conocimientos, habilidades y existencia podemos traer a colación ciertos aspectos de la modelación que ya realizaron los filósofos del período helenístico. Hablaré únicamente de dos de las cuatro escuelas que se formaron, esto por cuestiones que considero afines con la estructura de nuestro modelo educativo, con sus diferencias pertinentes, claro está.

ESCUELAS HELENÍSTICAS.

Existieron en Atenas, entre el s. IV y el I a.C., aprox., cuatro escuelas de filosofía: “La Academia” de Platón; “El Liceo” de Aristóteles; “El Jardín” de Epicuro y “La Stoa” fundada por Zenón. Ésta última perduró hasta el Imperio Romano, citamos nombres como el de Séneca y Marco Aurelio. Señalemos a continuación algunas puntos relevantes para nuestra reflexión acerca del Jardín y de la Stoa.

Si bien hoy en día concebimos a una escuela filosófica como un conjunto sistemático de conocimientos teóricos que no necesariamente compromete una adhesión intelectual, en la Antigüedad, de la forma de vida que se practique, dependerá la adhesión a una determinada escuela filosófica. Era así que el funcionamiento de la institución dependía del jefe de la escuela y era él el dueño tanto de los libros como de los bienes raíces. El nombre de la escuela adoptaba el nombre del lugar en que se reunían, abrían sus puertas al público en general y era una cuestión honorable el enseñar sin percibir honorarios. Situación que oponía directamente a filósofos y sofistas.

El punto principal que me interesa rescatar en cuanto a las filosofías helenísticas consiste en que la palabra filosofía significa una forma de vivir, significa la correlación entre actitudes de pensamiento y de vida y, a su vez, la lección principal de cada escuela consiste en un determinado tipo de sabiduría. Grosso modo, todas las escuelas definen la sabiduría como un estado de perfecta tranquilidad del alma. Al igual que sostenía Sócrates, las filosofías helenísticas perciben que la desgracia en la que están inmersos los hombres se debe a causa de que porque son ignorantes. La angustia y la maldad que son las que provocan el sufrimiento en los hombres tienen su origen en los juicios de valor que aquellos tienen de las cosas. Esos juicios sin fundamento son los que propician la desgracia e infelicidad del ser humano.

Emerge entonces el valor terapéutico que proponen escuelas tales como el estoicismo y el epicureísmo, las cuales buscarán transformar esos distorsionados juicios de valor. Se buscaba formar ciudadanos y dirigentes políticos y esta formación no era exclusiva, es decir, no se trataba únicamente de formar ciudadanos o gobernantes sino que ambos estaban correlacionados. Expliquemos esto.

La formación de un ciudadano griego requiere de un necesario dominio de la palabra. De aquí que existiera en Grecia un gran ejercicio de la retórica y de la dialéctica. Sin embargo, además del buen dominio de la palabra para lograr la persuasión en el ámbito político, era necesario aprender no sólo a gobernar sino a gobernarse a sí mismos y aquí es dónde ingresa la disciplina filosófica por estar, precisamente, fundamentada en la realización de una determinada opción existencial. Se asimilan pues intelectual y espiritualmente, los principios de vida y pensamiento. ¿Cómo lograr esto? Pensando en realizar la realización de este objetivo se propicia la enseñanza a través de un “método” que recurre al diálogo y a la discusión de determinadas tesis. Discutir de esta manera es el esquema que sigue la enseñanza filosófica de aquellos años. Se trata de la argumentación dialéctica. Por otro lado, encontramos la retórica que tenía lugar cuando algún alumno hacía una pregunta y el maestro respondía con un discurso continuo y desarrollado. El procedimiento consistía entonces en volver a los principios generales, lógicos o metafísicos a partir de los cuales aquella pregunta podía ser resuelta.

Escuelas como la estoica y la epicúrea tenían la finalidad de condensar los dogmas fundamentales que sostenían lo que hoy llamaríamos su “sistema educativo”, esto con la finalidad de crear un núcleo filosófico seriamente argumentado y pudiese, por tanto, tener una mayor fuerza persuasiva pero no tanto política cuanto con la finalidad de producir un efecto en el alma del oyente o del lector.

Epicúreos y estoicos concebían por tanto, su sistema como un conjunto coherente de sus dogmas e intangible puesto que está vinculado íntimamente con el modo de vida respectivo, es decir, se relaciona con una actividad que repercute definitivamente en la forma de conducir la propia existencia. Ambas son filosofías que se orientan a todos los hombres, sin importar la clase social ni el género o si son libres o esclavos.

Sin embargo, no se trata únicamente de memorizar sentencias o dogmas sino de asimilarlos íntimamente a través de la meditación. Esto quiere decir que toda aplicación de sentencias tendrá una repercusión física, espiritual e intelectual. Piénsese por ejemplo, en el cuádruple remedio del que habla Epicuro:

“Los dioses no son de temer,

la muerte no es temible,

el bien fácil de adquirir,

el mal fácil de soportar”.

Lo anterior, aplica en el caso de los epicúreos para aprender a disciplinarnos en cuanto al dolor que pueden causaros nuestros deseos. Para satisfacer las necesidades elementales del ser deberemos aprender entonces a contentarnos con lo que es fácil de alcanzar y renunciar así a lo superfluo. Se sugieren entonces ejercicios tales como el examen de conciencia, la corrección entre los alumnos de parte de los maestros y determinado tipo de alimentación. Dice Epicuro, “En el ejercicio de la sabiduría (la filosofía), el placer va a la par con el conocimiento. Pues no se goza después de haber aprendido, al mismo tiempo se aprende y se goza”[5].

En el caso de los estoicos, la filosofía es ejercicio, no se trata de enseñar teorías abstractas o de explicarlas hasta el cansancio sino de un arte vivir, un estilo de vida que compromete por entero la existencia. Ésta parte es la que indudablemente podemos rescatar con los adolescentes que nos escuchan en el aula. El ejercicio filosófico lleva implícita una modelación del Ser y, en ese sentido podemos, como docentes, trasladar la atención absoluta que en ocasiones se da a las preocupaciones, a un nuevo estado de conciencia en el cual podremos apreciar que “la principal causa de sufrimiento, desorden e inconsciencia del hombre proviene de sus pasiones: de sus deseos desordenados, de sus temores exagerados”[6].

Desde el salón de clases y sin convertirnos en predicadores, ¿Cómo podemos propiciar lo anterior? Recordando en clase qué cosas o situaciones sí dependen de nosotros, por ejemplo, asistir a clase, ser coherente al interior de la sesión, aplicar las normas y respetar los acuerdos a que se llegue en clase, tal es el caso de las faltas permitidas o el no faltar a las sesiones cuando haya evaluación. No se trata de trivializar el asunto convirtiéndolo en un discurso moralino, antes bien, se trata de enfocar nuestra atención y la de nuestros alumnos en cambiar de perspectiva y situar el pensamiento en los mecanismos que lleven al dominio de uno mismo, al cumplimiento de los deberes y a la indiferencia ante las cosas indiferentes. Estos tres son ejemplos de los ejercicios espirituales que utilizaban los estoicos y Pierre Hadot anota que, “la palabra “espiritual” permite comprender con mayor facilidad que unos ejercicios como éstos son producto no sólo del pensamiento, sino de una totalidad psíquica del individuo que, en especial, revela el auténtico alcance de tales prácticas: gracias a ellas, el individuo accede al círculo del espíiritu objetivo, lo que significa que vuelve a situarse en la perspectiva del todo” [7].

Una actitud fundamental en el estoico es la atención, i.e., la continua vigilancia y el estar consciente de uno mismo, de los propios ánimos y de los propios comportamientos. Y es ése un buen ejemplo para hacer énfasis en lo que ya decíamos antes, que la filosofía para las escuelas helenísticas es fundamentalmente, ejercicio. La filosofía antigua más que un sistema es, “un ejercicio preparatorio para la sabiduría, es un ejercicio espiritual”[8] y, las filosofías helenísticas buscan formar ciudadanos, gobernantes y filósofos también.

Las caracterizaciones antes expuestas son precisamente las mismas que desembocan dentro del Modelo educativo del CCH a través del aprender a aprender, del aprender a hacer y del aprender a ser. Porque la apuesta es la de coadyuvar a la formación de verdaderos ciudadanos en una sociedad donde lo que impera es el valor de la mercancía y de la compra-venta de artículos y cuerpos “bonitos”. Se busca entonces obtener como resultado la formación de un alumno con carácter crítico, es decir, que sea investigador y con habilidades para analizar lo que se le presente de momento como verdadero. La filosofía tiene pues el compromiso de que el alumno sea consciente de su aprendizaje y que, al mismo tiempo aprenda a autorregular sus habilidades y los conocimientos que le permitirán concebirse como parte de su entorno social y cultural, es decir, la filosofía es la labor que permite al alumno tomar conciencia de su capacidad como ser humano siendo entre otros seres humanos. Porque la adquisición del saber no es una labor que ya esté hecha de una vez por todas sino que consiste en una permanente búsqueda de adquirir aquello que no se sabe pero a través del ejercicio de la razón, no de la repetición o del uso limitado de la memoria, la filosofía repercute en la formación de todo individuo que esté dispuesto a contraer un compromiso con su propio ser.

Así pues, si bien el medio circundante y el contexto social y cultural no son a veces los idóneos, la propuesta en el Colegio de Ciencias y Humanidades es prientar al alumno a asumir actitudes y valores como los de la investigación, el aprecio por el rigor intelectual así como dimensiones éticas derivadas de su propio proceso de aprendizaje. El modelo de nuestra institución se ocupa entonces de la obtención de aprendizajes significativos no sólo para aprobar satisfactoriamente una materia sino para vincularlos con la vida cotidiana y encontrar respuestas a las preguntas que en muchas ocasiones son de tipo existencial y que repercuten, por eso mismo, en el desempeño que el individuo tenga dentro de la sociedad.

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[1] El énfasis es mío.

[2] UNAM/CCH. Orientación y sentido de las áreas del plan de estudios actualizado, pág. 59.

[3] Ibid.

[4] El asunto acerca del conocimiento es tan importante que se habla incluso ya de una sociedad del conocimiento. Éste término se ha acuñado a partir de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial y la UNESCO, entre otras instituciones, quienes definen a esa clase de sociedad como aquella en la que la principal fuerza productiva, “serán los conocimientos que los individuos y sus agrupaciones puedan producir y manejar”. Ver, “Conocimiento y verdad” en, Di CASTRO, Elisabetta. (Coord.) Conocimientos fundamentales de filosofía, pp. 52. valga la pena el comentario para señalar el constante cambio social en el que se inserta la propuesta educativa de nuestro Colegio así como nuestro plan de estudios de filosofía y la repercusión que tienen, en éstos, la cantidad y la calidad de los conocimientos a los que los seres humanos tienen la posibilidad de acceder.

[5] EPICURO. Sentencias Vaticanas, 27.

[6] HADOT, P. Ejercicios espirituales y filosofía antigua, pág. 25.

[7] Ibidem, pág. 24.

[8] GAGIN, Francois. ¿Una ética en tiempos de crisis? Ensayos sobre estoicismo, pág. 14

Manuscrito hallado en un CCH del año 2050

Manuscrito hallado en un CCH del año 2050

Por: Noé Agudo.

agudo54l@hotmail.com

Después de la azarosa etapa en que la educación media superior fue concentrada en un organismo único, y de las revueltas provocadas por la privatización emprendida por los gobiernos conservadores, una heterogénea coalición permitió que la UNAM recuperara parte de su bachillerato. En una caja cuidadosamente sellada se hallaron estas hojas amarillentas que, presumiblemente, formaban parte del archivo de un viejo profesor integrante de alguno de esos grupos irreductibles que resistieron hasta el final; no se sabe por qué no pudo destruirlas, como era su propósito.

Mis manos tiemblan al sostener estas hojas escritas hace tantos años. Un placer morboso me hace sacarlas de tanto en tanto. En ellas he anotado mis secretos, mis confesiones íntimas, los fracasos y lamentos que sólo al papel dignifica confiar. Hoy debo destruirlas, antes que el manotazo del destino se cebe en mi memoria y me haga olvidar quién soy y quién fui. Éstas que palpo ahora, por ejemplo, narran el fin de una historia condenada al fracaso. Yo mismo predije el ciclo que seguiría y así sucedió: cada paso se cumplió con la regularidad con que las hojas secas se consumen en una hoguera.

La experiencia consistió en querer armonizarme con los tiempos. La ciencia había logrado hazañas fabulosas en la segunda década de este siglo: la producción de vida in vitro, la modificación genética que permitiría prevenir y extirpar no sólo los padecimientos sino las imperfecciones que hacían lamentable la existencia humana, el conocimiento simultáneo de lo que ocurría en cualquier parte del planeta y la posibilidad cada vez más certera de que pudiéramos colonizar otros mundos. El siguiente paso fue considerar la vida como un don que podíamos alargar o reducir a nuestro antojo. Aquí fallé el cálculo.

La filosofía aún era un refugio para quienes, como yo, buscábamos en su ejercicio la ordenación de los sucesos vertiginosos con que la posmodernidad —término con el que bautizamos el desconcierto de aquellos años— nos envolvía. Después fue proscrita de las escuelas y su conocimiento se volvió una tarea de catacumbas. Habían desaparecido los límites que daban certeza a la moral, que delimitaban las edades, que definían las distancias, que clasificaban los valores, que hacían menos dolorosa la experiencia del amor. Para mí esto significó que todo era franqueable, incluidas las barreras de los años.

Así como hoy tiemblan mis manos nonagenarias al sostener estos papeles, sus pestañas temblaron ante el azoro que le causó mi pregunta. Teníamos apenas dos o tres meses de conocernos, pero era como si el destino nos hubiera juntado desde siempre. Su cabello olía a los mares donde nadé en mi infancia; contemplando sus ojos yo tenía la certeza de que todos los caminos que había recorrido fueron para llegar a ellos; en su voz encontraba el arrullo del viento traspasando las frondas, y su piel evocaba el mapa de mi destino, terso y frágil para adaptarse a la forma de la mujer que amara.

Sonrió cuando le propuse que viviéramos juntos, y si sus pestañas temblaron fue para mantener fija su mirada en el punto que miraba sobre la mesa, porque no quiso demostrar entusiasmo. Ella no entendía la posmodernidad sino que la vivía. Cuando conversábamos agotados, tiempo después, me dijo que ya sabía que se lo pediría, pero no imaginó que fuera tan pronto. Transitaba mi cincuentena así que no podía esperar mucho tiempo. Por eso debió afrontar con estoicismo el desconcierto y disgusto de sus padres, la mirada de reproche e insidia de las mujeres; la incredulidad y burla de los varones, para quienes ese mundo caótico e impredecible sólo era una amenaza a su seguridad, y desconocer los límites de la edad amenazaba sus certezas.

Fuimos heroicos y felices. Vimos cumplidos cada uno de nuestros anhelos como si se tratara de cumplir las predicciones de un antiguo oráculo. Atadas las inquietudes de mi alma, pude dedicarme serenamente a mi obra. Me sentía como un viejo guerrero que no había exigido nunca nada y que siempre se entregó sin reservas ni temor a sus tareas, y por eso la vida me recompensaba. Me sentía con derecho a ella y a esa niña que tanto se le parecía y que había equilibrado nuestra relación. Las miraba y recordaba la vida de mi maestro Marco Fabio, dos mil años atrás, que tuvo dos hermosos hijos con su joven esposa tan sólo para que la tragedia fuese mayor. El viento negro arrasó a los tres y condenó al viejo rétor a la contrición de quien quiso burlar el tiempo. Con vano terror me preguntaba cada noche por dónde podría venir el zarpazo fatal. Mi salud se mantenía invariable: sin sobresaltos, sin achaques, sólo un suave decaimiento que me había obligado a dormir a la hora en que las aves lo hacen.

Un día, viéndola danzar, vi cómo algunas gotas bajaban presurosas por sus senos hasta perderse en la ondulada concavidad de su vientre. Me quedé tan maravillado contemplando el desliz de esas perlas cristalinas sobre el cuerpo que tanto amaba, que no reparé cuando se acercó tambaleante para apoyarse en una silla. Creí que lo hacía tan sólo para tomar aire, así que volví los ojos a la delgada pantalla donde leía. Cuando cayó al piso consideré que iniciaba los ejercicios que regularmente hacía acostada. Transcurriría una hora, quizá menos, cuando decidí quitarme los aparatos para leer y dictar simultáneamente, y volví al ligero armazón de mis viejos lentes.

Lo primero que vi fue su figura recostada dorsalmente, los brazos levantados cual si simulara ponerse de puntillas. Me acerqué y tenía los ojos cerrados, parecía dormir, pero su rostro había adquirido una blancura espectral. Quise moverla y la hallé rígida. Llamé al médico, quien acudió tan sólo para confirmar que había muerto. Inexplicablemente. No pudimos burlar el tiempo. Había prolongado mi vida en vano para armonizar con la época en que la edad no contara y así fue: no contó en lo absoluto en el momento en que la naturaleza debió completar su ciclo. De tanto cuidarme para evitar el golpe, convertí mi cuerpo en este saco de carne y huesos secos. Jamás pensé que la muerte elegiría la flor llena de savia y vida. Ahora sobrevivo casi ciego, inválido, tratando de destruir las pruebas de esta historia que yo sabía condenada al fracaso, pero que me empeñé en modificar, tratando de que fuera distinta.