Propuesta de asignaturas filosóficas en el CCH, en relación a las competencias filosóficas del SNB

Propuesta de asignaturas filosóficas en el CCH, en relación a las competencias filosóficas del Sistema Nacional de Bachillerato

Virginia Sanchez Rivera (CCH Vallejo, UNAM)

virsanchezunam@hotmail.com

Resumen

En este escrito hago una breve reflexión sobre algunas implicaciones para el subsistema del bachillerato universitario de la UNAM, el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades, de las Competencias propuestas por el Observatorio Filosófico de México a través del Consejo Consultivo Mexicano de la Filosofía .

Presento una propuesta.

Breve reflexión sobre algunas implicaciones

Introducción

Septiembre de 2009 marca un momento de cambio posible para la enseñanza y el aprendizaje de las materias filosóficas en el nivel medio superior. La comunidad filosófica a través del Observatorio Filosófico de México ha logrado en un hecho histórico relevante proponer las competencias para la formación filosófica que yo considero orientaciones para el logro de la formación filosófico de los estudiantes en este nivel educativo. [1]

Esta propuesta ha sido retomada en las instancias correspondientes como una contribución para la mejora de la enseñanza de las disciplinas filosóficas, y hoy es parte de la reglamentación que se atenderá a nivel nacional.

Nos toca en las diferentes instituciones y específicamente a las comunidades de profesionales de la educación filosófica de las diversas escuelas del subsistema consensuar, junto con las autoridades educativas, para concretar esas orientaciones en los modelos educativos, planes de estudio, planes y programas de estudio y lo más importante en los salones de clases.

Asumiendo de antemano la autonomía de la Universidad Nacional Autónoma de México es preciso considerar ese hecho que forma parte del contexto nacional. Considero insoslayable reflexionar, problematizar y valorar las competencias filosóficas recién aprobadas a la luz de sus contribuciones para el fortalecimiento de la formación filosófica de los estudiantes en el bachillerato.

También es un periodo en el que se efectúan cambios en los planes de estudio en diferentes instituciones del subsistema. Tal es el caso de la Escuela Nacional del Colegio de Ciencias y Humanidades. El Director General del CCH ha presentado la iniciativa institucional para la revisión del plan y programas de estudio vigente. [2]

El contexto de mi reflexión considera estas situaciones.

Me pregunto, ¿Cuáles son los alcances y límites del programa de estudios vigente de la asignatura de filosofía en el Colegio de Ciencias y Humanidades en este contexto?

Haré mi reflexión sobre el programa de Filosofía porque es la asignatura obligatoria para todos los estudiantes del bachillerato del CCH. Dejaré para otra ocasión el de la asignatura optativa de Temas Selectos de Filosofía.

Hablo desde la experiencia de quienes hemos atendido desde la primera hasta la actual generación, de quienes hemos aprendido la importancia del trabajo colegiado para la planeación, la instrumentación, la realización, la evaluación y la reflexión de la docencia, de quienes hemos elaborado rupturas y colaborado en la construcción de modelos de enseñanza y aprendizaje de la filosofía, de quienes hemos producidos materiales curriculares para propiciar el aprendizaje de los contenidos filosóficos a través de una búsqueda incesante de estrategias, métodos, procedimientos y técnicas provenientes de la tradición filosófica y de la educativa.

Mi intencionalidad en este escrito es contribuir a la reflexión colegiada que haga propuestas pertinentes y logre los cambios para una docencia significativa de la filosofía, así como un aprendizaje que contribuya a la formación filosófica de los estudiantes en este nivel educativo. Y logremos una educación humanística en la que se asuma cotidianamente la importancia de incidir en la formación de un pensamiento crítico en los estudiantes para que su estar con los demás trascienda el uso y se convierta en un estar con los otros.

Desarrollo: Análisis del programa de estudios de Filosofía I y II del CCH (2004)

1. Antecedentes

La revisión inmediata anterior culminó con la aprobación por parte del Consejo Técnico Del Colegio de Ciencias y Humanidades del Plan y Programas de Estudio Revisados y Ajustados en 2004.

La revista Eutopía publico el número 8 de octubre – diciembre de 2005 el resultado de un análisis diagnóstico realizado por la Comisión de Seguimiento y Evaluación de los Programas del CCH. El estudio exploratorio sobre los programas arrojó datos que son asumidos en este escrito.

Ambos tipos de antecedentes son considerados en esta reflexión.

2. Plataforma institucional. Contexto curricular del programa

Examino el programa de Filosofía del CCH a través de 5 tesis.

Tesis 1. El programa de la asignatura de filosofía del plan de estudios vigente es congruente con el Proyecto Educativo del CCH.

Mi análisis considera el perfil de egreso del estudiante sancionado en los documentos oficiales [3] así como el del programa de Filosofía [4].

Los estudiantes se apropiarán de una autonomía congruente a su edad porque obtendrán una formación con valores y actitudes éticas, sensibilidad e intereses en el arte, las ciencias y las humanidades. Personas capaces de tomar decisiones razonables, de liderazgo con responsabilidad y honradez, de incorporarse al trabajo con creatividad para que sean al mismo tiempo ciudadanos habituados al respeto, diálogo y solidaridad en la solución de problemas sociales y ambientales.

El Proyecto Educativo establece un perfil de egreso con las siguientes características:

1. Sujetos, actores de su propia formación, de la cultura de su medio, capaces de obtener, jerarquizar y validar información, utilizando instrumentos clásicos y tecnológicos para resolver con ello problemas nuevos.

2. Sujetos poseedores de conocimientos sistemáticos en las principales áreas del saber, de una conciencia creciente de cómo aprender, de relaciones interdisciplinarias en el abordaje de sus estudios, de una capacitación general para aplicar sus conocimientos, formas de pensar y de proceder, en la solución de problemas prácticos.

3. Con todo ello, tendrán las bases para cursar con éxito sus estudios superiores y ejercer una actitud permanente de formación autónoma.

El Programa de Filosofía presenta el siguiente perfil de egreso que se complementa con el objetivo general:

El propósito central del programa de filosofía es que, al concluir el curso los estudiantes puedan asumir actitudes de carácter crítico, reflexivo, analítico y racional, frente a la vida, para posibilitar que mantengan firmes sus convicciones, su autonomía, mejoren su lenguaje y sus relaciones con los demás hombres y mujeres que conforman su entorno social.

El objetivo general de filosofía consiste en promover la autonomía intelectual y moral de los estudiantes a través de la aplicación de las metodologías y técnicas provenientes de la tradición filosófica para que continúen desarrollándose como personas humanas competentes para pensar y actuar sobre contenidos significativos que les posibiliten una formación para la vida.

Tanto el perfil de egreso como el objetivo general del programa de Filosofía especifican lo que en el ámbito del saber filosófico se requiere lograr en la asignatura de la filosofía acorde con las intenciones del Proyecto Educativo del CCH.

Tesis 2. El programa de filosofía es compatible con la misión y filosofía del Modelo Educativo porque sus conceptos de aprendizaje y docente responden a los principios del saber ser, aprender a aprender, saber hacer para la convivencia pacífica y democrática.

El concepto de aprendizaje cobra mayor importancia que el de enseñanza en el proceso de la educación, por ello, la metodología aplicada persigue que aprenda a aprender, que la actividad receptiva y creadora no se malgaste y que adquiera capacidad auto informativa.

Para lograr el conocimiento auténtico y la formación de actitudes, el CCH trabaja con una metodología en la que participa el escolar activamente en el proceso educativo bajo la guía del profesor, quien intercambia experiencias con sus colegas en diferentes espacios académicos en su beneficio. [5]

Este marco conceptual general también se corresponde con las ideas plasmadas en el Programa de Filosofía:

El perfil del alumno(a) de filosofía exige un compromiso con las actividades propias de su enseñanza y aprendizaje; es decir, aceptar que el rigor, la disciplina, la responsabilidad, la toma de decisiones, la sensibilidad, la racionalidad, la imaginación constituyen maneras de ser de la actividad filosófica. Por eso, este perfil exige un proceso de construcción y

reconstrucción que los docentes aspiran a estimular cotidianamente.[6]

Así que la idea del aprendizaje es central en el Modelo Educativo y en el programa de la disciplina de Filosofía.

El aprendizaje flexible como categoría educativa propia del pensamiento sobre lo educativo actual es compatible con la idea de cultura básica, e implica el desarrollo de habilidades intelectuales que permite a los alumnos integrar saberes, habilidades y formas de conducirse.

Finalmente, este enfoque didáctico-disciplinario de la materia concibe el aprendizaje como cambio duradero, transferible a nuevas situaciones, como un proceso mediante el cual el alumno construye su conocimiento, lo entiende y lo pone en relación con su vida.

Los aprendizajes en filosofía implican la elaboración del vínculo con la propia vida de los estudiantes, lo que considera que el profesor propicia experiencias de aprendizaje que integren los conocimientos previamente adquiridos por los alumnos a los nuevos conocimientos para lograr hacer las analogías pertinentes en situaciones que se le presenten en su vida individual y social.

Tesis 3. El programa de filosofía se ubica pertinentemente en el Plan de Estudios el CCH porque responde a la modalidad de Cultura básica y propedéutica con opciones de bachillerato terminal con formación para el trabajo a través de las Opciones técnicas.

La asignatura de filosofía se ubica en el área del conocimiento histórico social integrada por un conjunto de asignaturas humanísticas y sociales y es obligatoria para los estudiantes de quinto y sexto semestre; es considerada con un carácter formativo y humanista.

Tesis 4. La presentación de las unidades de aprendizaje están sobre simplificadas.

No obstante lo anteriormente expuesto en las tesis 1 a 3, y considerando la siguiente afirmación plasmada en el Programa de la asignatura,

El programa de filosofía es un recurso didáctico que presenta la perspectiva teórica, metodológica y práctica desde la cual se planea la actividad educativa de la filosofía y un marco conceptual que permite realizar, analizar, problematizar y evaluar la docencia de la filosofía.

los propósitos, las unidades y los aprendizajes al haber sido expuestos en dos apartados, uno para cada semestre de manera sintética y abstracta hacen una sobre simplificación para una gran cantidad de profesores de reciente ingreso y para otros profesores se da la oportunidad de abordar cualquier contenido sin considerar la plataforma institucional, ni la actividad colegiada para la docencia de la filosofía.

Tal como está escrito presenta una gran dificultad de lectura pertinente con el marco institucional y con las necesidades de la práctica educativa filosófica cotidiana.

Los alcances de este programa son relevantes para la formación filosófica de los estudiantes, sin embargo tiene la gran limitante de la abstracción y simplificación que lo hacen factible de interpretaciones inadecuadas para el logro del perfil de egreso, tanto de la materia como del bachillerato universitario.

Unidades del programa de Filosofía del CCH

Tesis 5. La formación filosófica en el CCH es valiosa pero insuficiente.

En el contexto actual, tanto nacional como internacional cobra una gran relevancia la formación filosófica de los estudiantes del bachillerato [7].

Frente a instituciones que tienen cuatro y hasta seis semestres de asignaturas filosóficas, el CCH tiene una asignatura obligatoria por lo que me parece problemático cumplir con los requerimientos que la sociedad le plantea de una formación humanista y ciudadana, de pensamiento crítico y creativo.

Cito solamente las competencias referidas a Lógica:

COMPETENCIAS DISCIPLINARES:

Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crítica y justificada.

Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa.

Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno.

Construye, evalúa y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana, de acuerdo con los principios lógicos.

Evalúa la solidez de la evidencia para llegar a una conclusión argumentativa a través del diálogo.

Examina y argumenta de manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.

Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas éticos relacionados con el ejercicio de su autonomía, libertad y responsabilidad en su vida cotidiana.

Sustenta juicios a través de valores éticos en los distintos ámbitos de la vida.

Propuesta: Propuesta De Fortalecimiento De La Formación Filosófica De Los Estudiantes Del Bachillerato Del CCH-UNAM

Fortalecer la formación filosófica de los estudiantes del subsistema de bachillerato universitario del Colegio de Ciencias y Humanidades con al menos un semestre más de una asignatura de Lógica y Pensamiento Crítico.[8]

Lógica y Pensamiento Crítico

Propuesta Temática

1 Lenguaje y argumentación

1.1 Funciones del Lenguaje:

1.1.1 argumentativa

1.1.2 informativa

1.1.3 expresiva

1.1.4 directiva

1.2 Géneros académicos

1.2.1. Informe de lectura

1.2.2. Reseña académica

1.2.3. Comentario de textos

1.2.4. Trabajo de investigación

1.2.5. Narración

1.2.6. Ensayo o disertación filosófica

2. Argumento y argumentación

2. 1 Principios Lógicos Supremos

2.2 Tipos de argumento

2.2.1 Deductivo

Caracterización

Ejercicios

2.2.2 No deductivo

Caracterización

Ejercicios

2.3 La argumentación

Caracterización

Ejercicios

3. Falacias

3.1 Noción de Falacia

3.2 Tipos de Falacias

Caracterización

Ejercicios

3.3 Cómo evitar las falacias

4. La argumentación filosófica

4.1.1 Análisis y evaluación formal de textos argumentativos

4.1.1 Análisis y evaluación informal de textos argumentativos

Ejercicios

4.2 Construcción de textos argumentativos

4.2.1 Métodos para construir breves textos argumentativos

Disertación filosófica o ensayo filosófico

Ejercicios

5. Lógica y Pensamiento Crítico

5.1 Lógica como teoría de la inferencia

5.2 Pensamiento Crítico o Lógica Informal

Conclusiones

Dado el Plan de Estudios el programa ha sido un valioso instrumento para la planeación de la docencia. Útil para los profesores que han leído e interpretado pertinentemente el programa.

Sin embargo, ha resultado abstracto y sobre simplificado para algunos profesores.

Insuficiente hoy en el contexto de los cambios y retos de una formación filosófica para los jóvenes en la enseñanza media superior en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y de las recomendaciones provenientes del contexto internacional.

Por lo que hacemos una propuesta para fortalecer la formación filosófica de los estudiantes en el bachillerato del CCH.

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[1] Ver http://sites.google.com/site/observatoriofilosoficomx/Home. http://www.ofmx.com.mx/ofm/

[2] Gaceta CCH, 7 de septiembre de 2009, año XXXV, Nueva época, número 1,208, pp. 2-3.

[3] Portal del CCH: http://www.cch.unam.mx/

[4] Programa de Estudio de Filosofía I y II, publicado en 2004.

[5] Portal del CCH: http://www.cch.unam.mx/

[6] Programa de Estudio de Filosofía I y II, publicado en 2004.

[7] Ver además de la pag. del OFM, las “Recomendaciones en el ámbito de la Enseñanza de la Filosofía en América Latina y El Caribe”, documento de la Declaración de Santo Domingo sobre la enseñanza de la filosofía celebrada el 8 y 9 de junio de 2009 en Santo Domingo, República Dominicana.

[8] Ver, HURTADO, Guillermo, “Hacia una filosofía para la democracia en América Latina”, en VARGAS, Gabriel, et al. La filosofía mexicana ¿incide en la sociedad actual?, México: Torres Asociados, 2008, pp. 73- 102.

Ver también, entre otros, GAYTÁN Cabrera, David, Estructuras básicas de razonamiento, México, Universidad de la Ciudad de México, 2004.

PIZARRO, Fina. Aprender a razonar, México, Alhambra, Tercera Edición,1997.

Filosofía y RIEMS

Filosofía y RIEMS

Por Carlos Vargas

caralvap@yahoo.com.mx

A finales del año 2008, la Secretaría de Educación Pública (SEP) llevó a cabo la publicación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), motivada por la evidente deficiencia en este nivel educativo. Dicha reforma se llevó a cabo bajo la justificación de que las asignaturas y/ o el método con el que se imparten, dejan de lado los múltiples problemas que enfrentan los jóvenes en edad de cursar la EMS y por los cuales no pueden concluir sus estudios o lo hacen mediocremente. Esto último planteó la necesidad de reorganizar la enseñanza del bachillerato, con el fin de que los estudiantes, según afirman las autoridades, “tengan las herramientas necesarias para enfrentar el futuro” merced a una “educación de calidad”.

La EMS no es homogénea en México. Ello se debe a que hay diferentes instancias que proveen el bachillerato con objetivos, asignaturas y métodos distintos. Como su nombre lo indica, la RIEMS intenta re-unir e integrar la diversidad educativa del bachillerato. Desde esta perspectiva, los impulsores de dicha reforma convinieron en asumir ciertas competencias genéricas que brinden sentido a los diferentes programas y asignaturas que se imparten en la EMS. En otros términos, la reforma intenta dar un horizonte que permita comprender al educando para qué está aprendiendo álgebra o geografía o biología, por ejemplo[1]. Lo que llama la atención, por supuesto, es la noción de “competencia”. Este término parece asumir que la educación debe tener como objetivo último, que los estudiantes posean habilidades, esencialmente técnicas y eficaces, que les permita ser, literalmente, “hombres de provecho” que consigan un oficio que devenga beneficio.

Reformar la educación en general y la media superior en particular, no es algo negativo en sí mismo. Pero no todas las maneras de reformar pueden ser aceptables ni tolerables. Llama la atención, sin embargo, que el diseño con el cual se fue construyendo la RIEMS, coincidía con algunos aspectos generales que entraña la filosofía. Las llamadas competencias genéricas, por ejemplo, pretenden logar que todos los estudiantes que cursen el bachillerato desarrollen cualidades críticas y reflexivas, sensitivas y de apreciación artística (que bien podrían llamarse “estéticas”), además de lógicas y argumentativas[2]. Esto último llama la atención porque la reforma –en estos puntos– se asemeja sobremanera a varias habilidades que la filosofía desarrolla.

En relación con esto, pueden tomarse dos análisis que hacen hincapié en la semejanza de objetivos que persiguen la RIEMS y la filosofía. El primero de ellos es del Dr. Raymundo Morado en su texto titulado “La Enseñanza de la Filosofía en el Reforma de la EMS”, donde hace un análisis detallado, preciso y claro, de lo semejante que es la reforma de la EMS y el quehacer filosófico. El segundo análisis es del Dr. Ernesto Priani, quien invita a repensar la labor de educador-filósofo en nuestros días, poniendo atención en que, quizá, se está defendiendo una enseñanza filosófica estéril que puede ser la causa de su omisión en la reforma.[3] Ambos filósofos concuerdan en dos puntos principales: en primer lugar, nunca se hace mención explícita en la RIEMS de la eliminación de la filosofía, es decir, no existe una prohibición declarada de impartirla. De hecho, la reforma no advierte específicamente qué asignaturas deben perfilarse en las llamadas competencias disciplinares y competencias genéricas. Las materias que se mencionan no se consideran como las asignaturas a impartir sino como –por decirlo de algún modo– los “conjuntos de conocimiento” que deben atenderse con prioridad, pero no se imponen con exclusividad (al menos no explícitamente). No obstante lo anterior, el hecho de que se mencionen ciertas materias o “conjuntos de conocimiento”, revela claramente una tendencia según la cual, se cree que la educación depende de esos conocimientos para hacer que el educando sea competente para enfrentarse la vida. Por ello, debe señalarse constantemente que, a pesar de lo tendencioso que parece el plan de la RIEMS, las asignaturas o áreas de conocimiento que propone no son las únicas que forman a los jóvenes. Ahora bien, la omisión no es una prohibición sino un descuido. Lo que se descuida al omitir las asignaturas de estirpe filosófica no es sólo el colocarlas en el plan de estudio, sino la posibilidad misma de que la reforma sea auténticamente eso: un re-formar a los jóvenes; un volver a darles una orientación que les permita vivir dignamente. Y justamente este descuido, así como el hecho de no hacer explícita la filosofía (e incluso a las “humanidades”), fue esencialmente lo que motivó una de las críticas centrales del Observatorio Filosófico.

El segundo punto en el que coinciden Morado y Priani es en que se debe reflexionar la manera en la que los filósofos transmiten la filosofía. Afirma Morado:

[…] debemos comunicar a nuestros alumnos ciertos valores. Tienen que haber ciertas cosas que nos importen, que nos muevan, debemos tener ciertas actitudes, ciertas disposiciones. Los alumnos tienen que salir de un curso de filosofía con una visión de para qué usar la filosofía y hacia qué metas nos puede acercar[4].

Y, por su parte, Priani indica que:

Hay mucho que pensar, mucho que discutir. En cualquier caso, hay que discutir un cambio en algo que me parece es central para el futuro, como la educación. En realidad yo soy un convencido de que la filosofía no puede seguir siendo enseñada como hasta ahora en el bachillerato -e incluso en la universidad- centrada sólo en sus cuerpos doctrinales. La filosofía es enormemente útil, pero no como cultura librezca, sino como práctica reflexiva, como disciplina del pensamiento, como crítica, para la gran mayoría de las personas. De hecho, lo que lleva al amor a la filosofía no es conocer su historia como doctrina, sino el dejarse llevar por el modo en que descubre, la forma en que clarifica... y luego uno quiere saber más.[5]

Como puede apreciarse, ambos filósofos comparten la intuición de que la filosofía posee un ámbito práctico que trasciende el contenido de ciertos enfoques de la “ciencia primera”. Ésta debe tener injerencia en la vida de los alumnos, debe perturbar su cotidianidad y transformarlos radicalmente. Habría que detenerse a mirar si eso pasa ya con las materias de Lógica, Ética, Doctrinas filosóficas o Filosofía, que aún se imparten en el bachillerato. La duda no es menor porque la sociedad mexicana parece no tener idea de lo que la filosofía ofrece, a pesar de que un gran número de mexicanos han pasado por las aulas del bachillerato y, por tanto, han cursado dichas materias. Si la filosofía es tan útil y digna, ¿por qué entonces los mexicanos que han tomado esas materias las han olvidado? El hecho –y esto es lo más grave– es que tales asignaturas son estériles en el espíritu de muchos mexicanos. Acaso no baste que la filosofía sólo esté en el bachillerato, sino que requiere más tiempo para florecer en el espíritu de los jóvenes. Este punto, poco tratado hasta ahora en la discusión sobre la reforma, invita a pensar que la filosofía, tal y como sugieren los dos filósofos citados, debe ser más radical e introducirse con mayor empuje en la formación de los mexicanos. La poca relevancia que se le da a la filosofía quizá se deba al tiempo que se le asigna en la educación nacional. La “ciencia primera”, siendo tan fundamental, debería abarcar la totalidad de la educación y no sólo poseer un carácter “transversal”, como lo mencionaron las autoridades en su momento.

Ahora bien, no debe olvidarse (especialmente las autoridades) que uno de los objetivos que persigue la RIEMS es que el alumno del bachillerato no sólo obtenga un certificado, sino que el conocimiento de su EMS sea útil para su vida entera. Dice el Acuerdo 444:

Que entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluyó que las competencias genéricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; las que les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así como participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y político. Dada su importancia, dichas competencias se identifican también como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato;[6]

En estas líneas se pueden ver puntos de contacto entre la filosofía y la RIEMS. ¿No acaso la filosofía permite comprender el mundo y seguir aprendiendo autónomamente? Quizá la RIEMS, lejos de eliminar la filosofía, requiera de ésta para que la EMS cumpla con los objetivos que se propone. Los filósofos podrían encauzar, entonces, una reforma educativa que tenga como principio la formación de jóvenes críticos y autorreflexivos. El problema, sin embargo, no declarado pero implícito en la RIEMS, no es la formación de los estudiantes sino la finalidad que promueve dicho ánimo. La filosofía busca que el hombre, efectivamente, sea competente para la vida, en el sentido de ser virtuoso. El objetivo de la RIEMS, por otro lado, es que el individuo sea eficaz en su desempeño productivo, a lo largo de su vida. Acaso éste sea el punto de imposible reconciliación entre la “ciencia primera” y la RIEMS.

Es por todos conocido que la omisión, clara y distinta de la filosofía en el plan de estudios que sugiere la RIEMS, generó la aparición del Observatorio Filosófico. El motivo que impulsó dicha organización, empero, no fue sólo la ausencia de la filosofía sino del ámbito denominado “humanidades”. Que la RIEMS señalara que ciertas asignaturas o conjuntos de conocimiento se agruparan bajo el rubro de “Ciencias Sociales”, no justificaba la ausencia de la Humanidades. Al respecto, el Observatorio hizo notar a la DGB que:

3. En efecto, las asignaturas con nombre y apellido están concentradas en cuatro áreas que son: 1) Matemáticas; 2) Ciencias Naturales; 3) Ciencias Sociales y 4) Comunicación.
Lo que se descubre aquí es la inexistencia de un área formativa llamada "Humanidades" y que la historia la colocan en la de Ciencias Sociales y la literatura en la de Comunicación.[7]

Y en un comunicado posterior indica que:

Su propuesta tiene cuidado en dejar claro que no se está incluyendo a las Humanidades entre las Ciencias Sociales. Se consideran distintas, con diferentes objetos y métodos de investigación. […]

Aun así, el Observatorio Filosófico de México lamenta que no se haga mención independiente del campo disciplinar de las Humanidades. El incluirlo junto con el campo de las Ciencias Sociales se presta a errores de interpretación y el peligro de que una lectura descuidada haga creer a las autoridades escolares que pueden satisfacer la necesidad de las Humanidades mediante una mera atención al campo de las Ciencias Sociales. […]

El Observatorio […] acepta de momento la oferta de modificar el artículo 7 evitando modificar el número de tipos de campos disciplinares. No es la solución óptima y por ello nos reservamos el derecho de seguir defendiendo la necesidad de un reconocimiento claro y específico del campo de las Humanidades.

Mientras tanto, entendemos que la SEP asume que el rubro de “Humanidades y Ciencias Sociales” comprende no uno sino dos campos disciplinarios. Es decir, se requiere dejar claro que los campos disciplinarios de las Humanidades y de las Ciencias Sociales son distintos aunque existan formas complejas de interrelación. […][8]

Como puede observase, el Observatorio Filosófico asume que “Humanidades” puede y debe ser tomada (aceptando la estructura general de la RIEMS) como una competencia genérica que difiere cualitativamente de las “Ciencias sociales”. Tal diferencia en ningún momento se clarifica e incluso parece que las asignaturas que compondrían la competencia general: “Humanidades” son, esencialmente, filosóficas (lógica, ética, estética y filosofía mexicana[9]). En este tenor, es pertinente reflexionar sobre lo que se entiende por “humanidades” y, sobre todo, cuáles deben ser sus competencias disciplinares y por qué. El sentido común advierte que el término ‘humanidades’ se refiere a lo humano, acaso a la comprensión de su existencia en relación con diversas circunstancias y enfoques: el hombre con su pasado, su sociedad, sus formas de gobierno, sus valores, etc. Así, las humanidades parecen englobar lo que se ha denominado tradicionalmente “ciencias del espíritu”, como, por ejemplo: la historia, la política, la filosofía, la filología, entre otras. Visto así, las “Humanidades” no son esencialmente diferentes de las “Ciencias Sociales” e, incluso, podría afirmarse que estas últimas son humanidades. Como se ve, habría que justificar por qué “Humanidades” debe ser considerada un área distintiva, porque la ambigüedad del término no permite una justificación satisfactoria.

A propósito de lo anterior, se propone una justificación de por qué es menester incorporar una competencia genérica denominada “Humanidades”. Se ha mencionado sutilmente líneas atrás, que las humanidades refieren vagamente pero sin temor a error, al ser humano. Esta obviedad implica observar al hombre, no sólo desde su dimensión orgánico-biológica, sino desde un punto de vista cultural. Lo distintivo del ser humano es la cultura; por tanto, todo lo que atañe a la cultura debe ser objeto de estudio de las humanidades. Ahora bien, la cultura del hombre no es unívoca. Esto quiere decir que su estudio exige diversas perspectivas desde las cuales investigar la humanidad del hombre. La cultura tiene un pasado que requiere conocerse para entender su presente y, en el mejor de los casos, orientar su porvenir; también genera relaciones entre los hombres que deviene sociedad y, por consiguiente, política y ética. La cultura también se explica económicamente observando sus relaciones comerciales o materiales y artísticamente, a través de las creaciones que inventa el hombre para congratular su espíritu. Todos estos puntos de vista, desde los cuales se puede entender la cultura humana, son los objetos de estudio de la Historia, la Sociología, la Política, la Ética, la Economía y la Estética, respectivamente (y sólo por mencionar algunas maneras de entender la cultura). Además de esto, el pensamiento es una característica eminente del ser humano. La cultura se orienta con base en conceptos, en maneras de comprender el mundo e ideologías con las que el ser humano ha configurado ideas de sí mismo a lo largo de su historia. El pensamiento es objeto de la filosofía, por lo que, siendo esencial el pensamiento en el hombre y la cultura, resulta evidente que la filosofía es indispensable para entender al humano. Sin filosofía, las Humanidades simplemente no pueden dar razón cabal del hombre.

Quizá con lo dicho hasta aquí, puede notarse que un área del saber que se denomine “Ciencias Sociales” es bastante limitada. Esto se debe a que, si bien la sociedad es donde el humano despliega la cultura, esta úlitma es la que permite el surgimiento de la sociedad. Además, el hombre no se reduce a sociedad, también posee un mundo interior, distinto del ámbito fisiológico, que no se explica desde el punto de vista social. Dicho en otros términos, lo humano del hombre no se reduce a lo social, pero lo social es parte de lo humano. Por consiguiente, las Humanidades engloban a las Ciencias Sociales, pero no pueden reducirse a ellas. Queda, por otra parte, la tentación de suponer que la RIEMS prefiere la noción “Ciencias sociales”, por el carácter metódico que proporciona la ciencia. Es decir, puede suponerse que se habla de Ciencias Sociales, porque hay una pretensión de rigor y método para poder obtener resultados en tales estudios. Ante la posibilidad de esta objeción, sólo queda afirmar que todo modo de comprender al hombre supone una manera de proceder, es decir, un método. El estudio de la cultura exige cautela en el proceder. No se estudia lo humano por “pasar el rato” sino porque de ello depende el comprenderse a uno mismo. Además, no debe olvidarse que la ciencia procede de la filosofía, motivo por el cual no puede pensarse que la filosofía procede caóticamente. A diferencia de las Ciencias cuantificables o “exactas” (y aún en éstas), la cultura humana va cambiando; este dinamismo exige, entonces, que las Humanidades procedan, una y otra vez, a dar razón del hombre. Basten estas razones que se proponen para justificar que las Humanidades son un área indispensable de la educación y que, incluso, engloban a las Ciencias Sociales.

Quiere señalarse, para finalizar, que la RIEMS, por sí misma, no puede ser considerada algo negativo. La reforma intenta, con múltiples limitaciones, que la educación que reciben los jóvenes se útil para vivir y que los modelos de aprendizaje superen la simple memorización irreflexiva de la información. A pesar de ello, debe advertirse que no es una auténtica reforma, porque no cambia la formación de los jóvenes, sino los métodos de aprendizaje, pero su finalidad sigue siendo la misma que la de, por ejemplo, el Positivismo porfirista, que se centraba en la aplicación técnica del saber teórico. Mantener a la filosofía quizá no logre una reforma honda en el grueso de la población, pero su presencia abre la posibilidad, por mínima que sea, de que siga habiendo jóvenes que no se conformen con una educación que busque aplicación y utilidad. Son esas pequeñas posibilidades, las que no se deben perder.

Por otro lado, no es desdeñable que la filosofía se involucre más en otras asignaturas de la EMS. No hay que desechar del todo la posibilidad de que la filosofía tenga un carácter “transversal”, lo cual no quiere decir que esto debe sustituir la impartición de materias propiamente filosóficas. Lo que se quiere mencionar, es que resultaría sumamente fecundo que ciertas habilidades que se desarrollan con la filosofía (pensamiento crítico, argumentación lógica) pueden proyectarse a lo largo de todas las asignaturas de la EMS. Podrían generarse cursos de filosofía a los profesores de otras asignaturas con el fin de generar nuevos enfoques y puentes entre materias que pareciesen inconexas. Por ejemplo, un profesor de Física que explique las leyes de la termodinámica a partir de los problemas teóricos que presentaban las teorías previas a éstas, a través de argumentación lógica y planteamientos epistemológicos (o de filosofía de la ciencia), haría que los alumnos identificaran el problema y entendieran por qué tales leyes fueron creadas. Esto último, por supuesto, no impide que también aprendan las aplicaciones prácticas de dichas leyes.

Los filósofos podrían aportar aún más de lo que de hecho ya dan y, con ello, también cambiaría la manera de impartir clases no sólo de filosofía, sino también del bachillerato entero; le daría un sentido que trascienda el mero interés pragmático. Las materias filosóficas, como asignaturas equivalentes a otras como historia, química o anatomía, no orientan al conjunto de la educación, sólo son una parte de ésta y, por tanto, son bastante limitadas. La filosofía puede formar a los jóvenes o limitarse a seguir siendo sólo una parte de la formación; pero quizá esto último es lo que ha hecho que se piense en eliminarla de los planes de estudio. Así, el temor de perder las asignaturas filosóficas debe ser encausado hacia la propuesta de intervenir en la educación de manera cabal, y este impulso puede, incluso, propiciar más fuente de empleo (planeación de programas educativos para la institución en la que se labora, tiempo extra para asesoría a los alumnos, capacitación al personal docente y aspectos afines)[10].

Es menester resaltar y celebrar que la RIEMS ha logrado unir las vocaciones filosóficas del país; conviene, por ello mismo, comenzar a pensar seriamente en la educación de nuestros jóvenes. No hay que defender sólo unas materias, hay que defender la educación de la juventud, cosa que, desde Sócrates, ha sido prioridad de la filosofía.

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[1] Cf. Diario Oficial de la Nación. Acuerdo 444, Cap. II (Publicado el martes 21 de octubre de 2008)

[2] Ibíd.

[3] Cf. www.ernestopriani.com. “Defender la filosofía (¿de sí misma?)”. Consultado en línea en mayo de 2009. También ver “El gremio de los filósofos desempleados”. Consultado en línea en abril de 2009.

[4] Raymundo Morado. “La Enseñanza de la Filosofía en la Reforma de la EMS”. Texto inédito elaborado el 23 de agosto de 2008.

[5] Ernesto Priani. “El gremio de los filósofos desempleados”. En http://www.ernestopriani.com/index.php?id=25,191,0,0,1,0. Consultado en abril de 2009.

[6] Op. Cit. Acuerdo 444. Séptima consideración.

[7] http://sites.google.com/site/observatoriofilosoficomx/. “Posición del Observatorio Filosófico en torno al lugar de la filosofía en la RIEMS”. Consultado en línea en abril de 2009.

[8] Ibíd. Consultado en línea en mayo de 2009. Los resaltados son del presente texto.

[9] Nótese lo curioso que es que no coloquen a la Metafísica u ontología, pues si se está pidiendo que no se evadan ciertas materias, habría que indagar por qué la “ciencia primera” no figura entre las asignaturas. ¿Es que se niega o ignora la importancia de la filosofía entendida como metafísica u ontología?

[10] A pesar de que esto podría tomarse como una propuesta, debe quedar claro que no sería la solución última ni la manera más óptima de “orientar” la Educación Media Superior. Esto se señala, porque la propuesta que se expone aquí, intenta aprovechar el ímpetu de la RIEMS, encauzándolo mediante las ventajas que la filosofía ofrece. Por esta razón, el atisbo de esta propuesta podría conciliar varios intereses pero, desde luego, no sería la única vía posible.

La escuelas helenísticas: una reflexión ética sobre la forma de vivir la filosofía.

“La escuelas helenísticas: una reflexión ética sobre la forma de vivir la filosofía.”

Por: Maharba Annel González G.

CCH/Vallejo.

maharba_annel@yahoo.com.mx

Para mi amiga Laura,

en agradecimiento a sus ganas de vivir.

Comenzaré por decir que hablaré de la pertinencia de la enseñanza de la escuela estoica y la escuela epicúrea en el programa de Filosofía II con anotaciones muy generales y haciendo énfasis en la eficacia y pertinencia de dichas temáticas dentro del modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades que es la institución a la cual pertenezco.

Es importante entonces para alcanzar mis fines, señalar que el marco de referencia que sustentará la estructura del presente trabajo presupone una reflexión sobre el modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades que es un bachillerato de cultura básica. En este sentido, se entiende por cultura un proceso que sistematiza e interrelaciona diversos modos de ser y de conducirse y, a su vez, entendemos por el adjetivo básica, la posibilidad de poner el acento en aquellos contenidos, aprendizajes y habilidades que son el terreno fértil en el cual se sembrarán nuevos y diversos conocimientos. Lo anterior incluye todas las herramientas y condiciones que permitan un mayor saber no sólo individual sino social así como técnicas y procedimientos intelectuales que permitan adquirir métodos eficaces de estudio, por ejemplo, para distribuir tiempo y ordenar distintas estrategias para estudiar, entre otros. Lo anterior está permeado por una actitud de racionalidad que busca sustentar la libertad de pensamiento buscando siempre que éste sea coherente con los principios intelectuales que se pretenden sustentar. Ambos aspectos están vinculados y se reflejan en la actitud que permite al sujeto reconocerse a sí mismo como uno entre otros[1] e inmerso en un intercambio cultural que le permite crear, construir y afianzar valores éticos que emergen a su vez, de diversos procesos sociales.

El punto crucial aquí está dado por el sujeto que al ejercitar su aprendizaje al interior de un modelo que se orienta por el cultivo de una cultura básica, es capaz de reordenar de manera permanente su saber al articular las incógnitas que le presenta su entramado social para, así, solventar sus necesidades, sean éstas técnicas, sociales, morales o intelectuales. Con este objetivo, el Colegio de Ciencias y Humanidades plantea a través de su plan de estudios de Filosofía I y II, la necesidad de una asignatura que es, al mismo tiempo, producto y actividad. Lo primero porque es un resultado de un proceso intelectual que ha tenido lugar a lo largo de toda la historia del pensamiento y, lo segundo, porque parte de su naturaleza es que el ser humano –pensemos nosotros, para nuestros fines en “el alumno”-, deje de acumular o memorizar información y se aventure a participar reflexivamente en la comprensión de su realidad. Esto es de suma importancia para que logre su autonomía como sujeto moral e intelectual. Así pues, desde la perspectiva de un bachillerato de cultura básica, la materia de Filosofía reviste una esencia formativa y humanista que se complementa de manera adecuada con muchas y varias clases de conocimientos científicos por ser una disciplina cuyo carácter totalizador abarca una multiplicidad de saberes que el ser humano requiere para desarrollar su vida. Por este motivo decimos que tiene un carácter formador.

A esta característica se le une otra igualmente importante, nos referimos a la capacidad de asombro. Ésta permite que la realidad, lo que es aparentemente cotidiano y que carece de novedad, sea susceptible de ser cuestionado y propicie nuevas preguntas y reflexiones desde perspectivas no sólo racionales sino también sensibles, emocionales e indudablemente espirituales, -no en un sentido religioso sino de modelación del ser. Al realizar reflexiones de esta clase se afina la capacidad de reflexión crítica y autocrítica a través de instrumentos filosóficos que permitan el desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales como las de análisis, conceptualización, jerarquización, entre otras, con el fin de hacer inteligible el mundo de la vida. El ejercicio filosófico permite entonces encontrar u otorgar un sentido y un significado al ser del hombre pues es un ejercicio que nos dice no tanto a dónde vamos cuánto, en dónde estamos, i.e., nos otorga las condiciones para articular y hacer inteligible nuestro mundo.

Como lo mencioné líneas arriba, en la materia de Filosofía, el alumno aprende y toma conciencia acerca del hecho de que es un ser social que se desenvuelve entre otros. Formarlo para adquirir una actitud crítica y participativa ante la realidad es parte de la formación filosófica que permite así al individuo ser consciente y reconocer que ningún hombre es una isla, es decir, reconocer la existencia de los demás. Dos de los aprendizajes sobre los que versa nuestro plan de estudios y sobre los cuales he organizado el presente escrito son,

El alumno:

Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía para desarrollar su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa;

Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con su experiencia cotidiana.

El enfoque didáctico que tiene nuestro programa permite que el eje central sea el aprendizaje del alumno como actividad autónoma, i.e., como una actividad que él mismo propone y regula a través de una práctica de investigación, argumentación y valoración. Esto se propone lograrlo a través de diversos recursos didácticos así como del planteamiento de sus propósitos, la simultaneidad de sus contenidos y la libertad de ordenarlos según sean las necesidades del docente al planear su clase, es decir, que no hay un orden predeterminado en aquellos y que su única finalidad es lograr los aprendizajes que se proponen, a la vez que propiciar que el estudiante forme parte activa en su proceso de construcción y consolidación de su aprendizaje. De tal manera que el proceso de enseñanza-aprendizaje en el plan de estudios de Filosofía propicia también una actividad que vincula el trabajo del profesor con el desempeño del alumno pues el trabajo del docente no es tanto repartir conocimiento cuanto propiciar un ambiente de enseñanza-aprendizaje pertinente y escoger las estrategias que permitan a los alumnos construir conocimientos significativos para su vida.

Por lo tanto, el marco conceptual que se propone para conseguir los aprendizajes del plan de estudios de filosofía del CCH es flexible y abierto, por tomar en cuenta la diversidad de alumnos a quienes se dirige así como las demandas o necesidades de la sociedad en las que se inscribe y la institución en la que se pretende llevar a cabo su proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí se introduce el concepto de currículo flexible, mismo que significa un espacio que busca ser el terreno para solventar las necesidades del entorno social.

El enfoque didáctico que adopta en general la materia de filosofía en nuestro Colegio parte de la noción de aprendizaje como un objetivo en constante transformación y que, como tal, constituye un proceso social e intelectual a través del cual el estudiante podrá construir sus propios conocimientos y desarrollar habilidades que estén en relación con su vida. La idea de aprendizaje flexible se relaciona entonces con el concepto de cultura básica que definíamos al comenzar esta introducción y deriva en el cultivo y desarrollo de habilidades que auxilian a los alumnos a articular de manera coherente directrices para orientar su vida y tomar de decisiones con base en argumentos racionales.

Por último, no debemos olvidar que el proceso de aprendizaje es, precisamente por ser un proceso, gradual y continuo y su meta es construir nuevos conocimientos a partir de conocimientos previos para entonces, asimilar dichos conocimientos y experiencias anteriores –del alumno- a nuevas explicaciones, procedimientos, conceptos, habilidades, actitudes y valores mucho más complejos y profundos. Aún cuando nos enfrentamos cada vez con mayor frecuencia con jóvenes que provienen de hogares desintegrados o disfuncionales, con serios problemas de violencia intrafamiliar, de abuso sexual, de drogas o alcohol o, simplemente, invadidos hasta la médula de mensajes que emiten los nuevos medios cibernéticos y tecnológicos, no debemos creer ni partir del hecho de que son “causas perdidas” o que no podrán trascender sus déficits intelectuales. En este sentido, el modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades motiva, con toda intención, a superar toda clase de prejuicios culturales y sociales en pos de la consecución de una cultura básica y no enciclopédica que permita abordar al alumno como lo que es, un ser humano en formación. La intención es mostrar al alumno no el sinfín de conocimientos que la humanidad ha creado sino de mostrarle distintos caminos para andar, en pos de la elaboración de explicaciones propias acerca de, por ejemplo, problemáticas sociales o morales que le afecten de manera directa. De aquí que el mismo modelo educativo contemple la influencia del entorno social en los alumnos, quienes se desenvuelven en un mundo enteramente globalizado que adopta nuevos mecanismos de dominación y “nuevas formas de ser, de vivir, de trabajar, de actuar, de sentir y de imaginar”[2].

De manera que el reto que tenemos como docentes, entre otros, es el de facilitar el aprendizaje y volverlo significativo al interior de un siempre nuevo escenario histórico, “…es un escenario histórico y teórico donde el individuo y sus expresiones sociales adquieren nuevos significados”[3]. Se trata pues de un horizonte histórico que ha alcanzado una compleja intensidad, donde continuamente hay cambios e irrumpen múltiples y diversos conocimientos que buscan comprender desde distintas perspectivas al mundo[4].

Resalto entonces que el modelo educactivo del Colegio de Ciencias y Humanidades es de cultura básica y se orienta a la formación intelectual, ética y social de los estudiantes en tanto que sujetos de su cultura y modeladores de su propia educación. Esto significa que el modelo del CCH está diseñado para fomentar en los estudiantes actitudes y habilidades que les constituyen como sujetos éticos y fomenta la inquietud de formular y formularse interrogantes acuñando distintas respeustas, es decir, promueve el deseo de saber. Ésta es una carácterística esencialmente filosófica.

De lo anterior, se desprende la responsabilidad de nosotros los docentes, de brindarles a los alumnos las suficientes herramientas y estrategias para que aprendan a autorregular su propio proceso de aprendizaje. A esto se refiere el “aprender a aprender”, es decir, al hecho de que el alumno tiene la posibilidad de adquirir nuevos conocimientos por sus propios medios y así mismo, puede comprender qué es aquello que está aprendiendo y, además, a través de qué series de mecanismos lo está adquiriendo. De esa forma podrá integrar el nuevo conocimiento en su estructura cognitiva. Si el alumno es consciente de esto, será capaz entonces de trasladar dichos mecanismos de solución a diversas problemáticas que se le presenten. Con otras palabras, será consciente de su proceso de aprendizaje y de las estrategias a través de las cuales se genere diversas formas de aprender y de resolver problemas. Al lograr esto, es capaz de trasladar los mecanismos aprendidos en el aula a solucionar problemáticas de su vida cotidiana.

Esta parte del proceso cognitivo se vincula estrechamente con un “aprender a hacer” que coadyuva al desarrollo de habilidades que permiten al estudiante poner en práctica sus conocimientos porque, cabe señalar, el alumno no aprende con base “en recetas” o “fórmulas” sino aplicando y ejercitando los mecanismos que promuevan la aplicación de los conocimientos adquiridos. Entonces, el alumno “aprende a ser”, es decir, descubre con qué habilidades y conocimientos cuenta y cuáles más necesita adquirir y además, tal vez lo más importante desde el punto de vista filosófico, sé capaz de desarrollar valores humanos, i.e., éticos, cívicos y de sensibilidad artística, entre otros.

Así pues, si concebimos a nuestros alumnos como insertos en este proceso de aprendizaje que integra conocimientos, habilidades y existencia podemos traer a colación ciertos aspectos de la modelación que ya realizaron los filósofos del período helenístico. Hablaré únicamente de dos de las cuatro escuelas que se formaron, esto por cuestiones que considero afines con la estructura de nuestro modelo educativo, con sus diferencias pertinentes, claro está.

ESCUELAS HELENÍSTICAS.

Existieron en Atenas, entre el s. IV y el I a.C., aprox., cuatro escuelas de filosofía: “La Academia” de Platón; “El Liceo” de Aristóteles; “El Jardín” de Epicuro y “La Stoa” fundada por Zenón. Ésta última perduró hasta el Imperio Romano, citamos nombres como el de Séneca y Marco Aurelio. Señalemos a continuación algunas puntos relevantes para nuestra reflexión acerca del Jardín y de la Stoa.

Si bien hoy en día concebimos a una escuela filosófica como un conjunto sistemático de conocimientos teóricos que no necesariamente compromete una adhesión intelectual, en la Antigüedad, de la forma de vida que se practique, dependerá la adhesión a una determinada escuela filosófica. Era así que el funcionamiento de la institución dependía del jefe de la escuela y era él el dueño tanto de los libros como de los bienes raíces. El nombre de la escuela adoptaba el nombre del lugar en que se reunían, abrían sus puertas al público en general y era una cuestión honorable el enseñar sin percibir honorarios. Situación que oponía directamente a filósofos y sofistas.

El punto principal que me interesa rescatar en cuanto a las filosofías helenísticas consiste en que la palabra filosofía significa una forma de vivir, significa la correlación entre actitudes de pensamiento y de vida y, a su vez, la lección principal de cada escuela consiste en un determinado tipo de sabiduría. Grosso modo, todas las escuelas definen la sabiduría como un estado de perfecta tranquilidad del alma. Al igual que sostenía Sócrates, las filosofías helenísticas perciben que la desgracia en la que están inmersos los hombres se debe a causa de que porque son ignorantes. La angustia y la maldad que son las que provocan el sufrimiento en los hombres tienen su origen en los juicios de valor que aquellos tienen de las cosas. Esos juicios sin fundamento son los que propician la desgracia e infelicidad del ser humano.

Emerge entonces el valor terapéutico que proponen escuelas tales como el estoicismo y el epicureísmo, las cuales buscarán transformar esos distorsionados juicios de valor. Se buscaba formar ciudadanos y dirigentes políticos y esta formación no era exclusiva, es decir, no se trataba únicamente de formar ciudadanos o gobernantes sino que ambos estaban correlacionados. Expliquemos esto.

La formación de un ciudadano griego requiere de un necesario dominio de la palabra. De aquí que existiera en Grecia un gran ejercicio de la retórica y de la dialéctica. Sin embargo, además del buen dominio de la palabra para lograr la persuasión en el ámbito político, era necesario aprender no sólo a gobernar sino a gobernarse a sí mismos y aquí es dónde ingresa la disciplina filosófica por estar, precisamente, fundamentada en la realización de una determinada opción existencial. Se asimilan pues intelectual y espiritualmente, los principios de vida y pensamiento. ¿Cómo lograr esto? Pensando en realizar la realización de este objetivo se propicia la enseñanza a través de un “método” que recurre al diálogo y a la discusión de determinadas tesis. Discutir de esta manera es el esquema que sigue la enseñanza filosófica de aquellos años. Se trata de la argumentación dialéctica. Por otro lado, encontramos la retórica que tenía lugar cuando algún alumno hacía una pregunta y el maestro respondía con un discurso continuo y desarrollado. El procedimiento consistía entonces en volver a los principios generales, lógicos o metafísicos a partir de los cuales aquella pregunta podía ser resuelta.

Escuelas como la estoica y la epicúrea tenían la finalidad de condensar los dogmas fundamentales que sostenían lo que hoy llamaríamos su “sistema educativo”, esto con la finalidad de crear un núcleo filosófico seriamente argumentado y pudiese, por tanto, tener una mayor fuerza persuasiva pero no tanto política cuanto con la finalidad de producir un efecto en el alma del oyente o del lector.

Epicúreos y estoicos concebían por tanto, su sistema como un conjunto coherente de sus dogmas e intangible puesto que está vinculado íntimamente con el modo de vida respectivo, es decir, se relaciona con una actividad que repercute definitivamente en la forma de conducir la propia existencia. Ambas son filosofías que se orientan a todos los hombres, sin importar la clase social ni el género o si son libres o esclavos.

Sin embargo, no se trata únicamente de memorizar sentencias o dogmas sino de asimilarlos íntimamente a través de la meditación. Esto quiere decir que toda aplicación de sentencias tendrá una repercusión física, espiritual e intelectual. Piénsese por ejemplo, en el cuádruple remedio del que habla Epicuro:

“Los dioses no son de temer,

la muerte no es temible,

el bien fácil de adquirir,

el mal fácil de soportar”.

Lo anterior, aplica en el caso de los epicúreos para aprender a disciplinarnos en cuanto al dolor que pueden causaros nuestros deseos. Para satisfacer las necesidades elementales del ser deberemos aprender entonces a contentarnos con lo que es fácil de alcanzar y renunciar así a lo superfluo. Se sugieren entonces ejercicios tales como el examen de conciencia, la corrección entre los alumnos de parte de los maestros y determinado tipo de alimentación. Dice Epicuro, “En el ejercicio de la sabiduría (la filosofía), el placer va a la par con el conocimiento. Pues no se goza después de haber aprendido, al mismo tiempo se aprende y se goza”[5].

En el caso de los estoicos, la filosofía es ejercicio, no se trata de enseñar teorías abstractas o de explicarlas hasta el cansancio sino de un arte vivir, un estilo de vida que compromete por entero la existencia. Ésta parte es la que indudablemente podemos rescatar con los adolescentes que nos escuchan en el aula. El ejercicio filosófico lleva implícita una modelación del Ser y, en ese sentido podemos, como docentes, trasladar la atención absoluta que en ocasiones se da a las preocupaciones, a un nuevo estado de conciencia en el cual podremos apreciar que “la principal causa de sufrimiento, desorden e inconsciencia del hombre proviene de sus pasiones: de sus deseos desordenados, de sus temores exagerados”[6].

Desde el salón de clases y sin convertirnos en predicadores, ¿Cómo podemos propiciar lo anterior? Recordando en clase qué cosas o situaciones sí dependen de nosotros, por ejemplo, asistir a clase, ser coherente al interior de la sesión, aplicar las normas y respetar los acuerdos a que se llegue en clase, tal es el caso de las faltas permitidas o el no faltar a las sesiones cuando haya evaluación. No se trata de trivializar el asunto convirtiéndolo en un discurso moralino, antes bien, se trata de enfocar nuestra atención y la de nuestros alumnos en cambiar de perspectiva y situar el pensamiento en los mecanismos que lleven al dominio de uno mismo, al cumplimiento de los deberes y a la indiferencia ante las cosas indiferentes. Estos tres son ejemplos de los ejercicios espirituales que utilizaban los estoicos y Pierre Hadot anota que, “la palabra “espiritual” permite comprender con mayor facilidad que unos ejercicios como éstos son producto no sólo del pensamiento, sino de una totalidad psíquica del individuo que, en especial, revela el auténtico alcance de tales prácticas: gracias a ellas, el individuo accede al círculo del espíiritu objetivo, lo que significa que vuelve a situarse en la perspectiva del todo” [7].

Una actitud fundamental en el estoico es la atención, i.e., la continua vigilancia y el estar consciente de uno mismo, de los propios ánimos y de los propios comportamientos. Y es ése un buen ejemplo para hacer énfasis en lo que ya decíamos antes, que la filosofía para las escuelas helenísticas es fundamentalmente, ejercicio. La filosofía antigua más que un sistema es, “un ejercicio preparatorio para la sabiduría, es un ejercicio espiritual”[8] y, las filosofías helenísticas buscan formar ciudadanos, gobernantes y filósofos también.

Las caracterizaciones antes expuestas son precisamente las mismas que desembocan dentro del Modelo educativo del CCH a través del aprender a aprender, del aprender a hacer y del aprender a ser. Porque la apuesta es la de coadyuvar a la formación de verdaderos ciudadanos en una sociedad donde lo que impera es el valor de la mercancía y de la compra-venta de artículos y cuerpos “bonitos”. Se busca entonces obtener como resultado la formación de un alumno con carácter crítico, es decir, que sea investigador y con habilidades para analizar lo que se le presente de momento como verdadero. La filosofía tiene pues el compromiso de que el alumno sea consciente de su aprendizaje y que, al mismo tiempo aprenda a autorregular sus habilidades y los conocimientos que le permitirán concebirse como parte de su entorno social y cultural, es decir, la filosofía es la labor que permite al alumno tomar conciencia de su capacidad como ser humano siendo entre otros seres humanos. Porque la adquisición del saber no es una labor que ya esté hecha de una vez por todas sino que consiste en una permanente búsqueda de adquirir aquello que no se sabe pero a través del ejercicio de la razón, no de la repetición o del uso limitado de la memoria, la filosofía repercute en la formación de todo individuo que esté dispuesto a contraer un compromiso con su propio ser.

Así pues, si bien el medio circundante y el contexto social y cultural no son a veces los idóneos, la propuesta en el Colegio de Ciencias y Humanidades es prientar al alumno a asumir actitudes y valores como los de la investigación, el aprecio por el rigor intelectual así como dimensiones éticas derivadas de su propio proceso de aprendizaje. El modelo de nuestra institución se ocupa entonces de la obtención de aprendizajes significativos no sólo para aprobar satisfactoriamente una materia sino para vincularlos con la vida cotidiana y encontrar respuestas a las preguntas que en muchas ocasiones son de tipo existencial y que repercuten, por eso mismo, en el desempeño que el individuo tenga dentro de la sociedad.

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[1] El énfasis es mío.

[2] UNAM/CCH. Orientación y sentido de las áreas del plan de estudios actualizado, pág. 59.

[3] Ibid.

[4] El asunto acerca del conocimiento es tan importante que se habla incluso ya de una sociedad del conocimiento. Éste término se ha acuñado a partir de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial y la UNESCO, entre otras instituciones, quienes definen a esa clase de sociedad como aquella en la que la principal fuerza productiva, “serán los conocimientos que los individuos y sus agrupaciones puedan producir y manejar”. Ver, “Conocimiento y verdad” en, Di CASTRO, Elisabetta. (Coord.) Conocimientos fundamentales de filosofía, pp. 52. valga la pena el comentario para señalar el constante cambio social en el que se inserta la propuesta educativa de nuestro Colegio así como nuestro plan de estudios de filosofía y la repercusión que tienen, en éstos, la cantidad y la calidad de los conocimientos a los que los seres humanos tienen la posibilidad de acceder.

[5] EPICURO. Sentencias Vaticanas, 27.

[6] HADOT, P. Ejercicios espirituales y filosofía antigua, pág. 25.

[7] Ibidem, pág. 24.

[8] GAGIN, Francois. ¿Una ética en tiempos de crisis? Ensayos sobre estoicismo, pág. 14