Competencias y Filosofía.
Por: Alfonso Arriaga Juárez
Correo electrónico: alarju2002@yahoo.com.mx
Resumen:
Resumen:
En este breve escrito me propongo la tarea de plantear una definición del concepto de competencias apelando al enfoque humanista y crítico de la pedagogía de Freire, complementado con la concepción mejor fundamentada de la mentalidad humana (Funcionalismo) de donde se derivó el paradigma cognitivo basado en la analogía mente-computadora de la cual surgió el modelo elaborativo-significativo de Ausubel y Bruner, y es, a partir de la articulación de todas estas ideas, de donde propongo una teoría educativa en donde se halle la definición competencias, es decir, en donde la finalidad de la educación bajo el enfoque que estoy presentando, es que el estudiante desarrolle conocimientos, habilidades y estrategias que le permita, de una forma crítica y creativa, la resolución de problemas que le presenta un mundo y una realidad que se hallan siempre en constante cambio.
Además de lo ya expuesto, otra consecuencia que podemos extraer de esta definición de competencias, es que al surgir de un enfoque humanístico y crítico, el papel que juega la filosofía en particular, y las humanidades en general, es primordial e imprescindible, tal y como lo es en el IEMS, en donde la filosofía es la columna vertebral de la curricula, pues aglutina, relaciona e interconecta a todas las demás asignaturas.
Competencias y Filosofía
Hace cinco años, cuando comencé a trabajar en el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF), tuve noticia de un término nuevo del cual no sabía a ciencia cierta su significado, a partir de entonces comencé a buscar los estudios tanto pedagógicos como psicológicos que había a mi disposición sobre concepto de “competencias” y, conforme pasaba el tiempo me iba topando con más artículos, tratados y libros enteros sobre el tema que en lugar de aclararme el panorama lo ensombrecían aún más.
Mi confusión iba en aumento pues me llevé una desagradable decepción al darme cuenta que en ninguna de las fuentes había una definición clara y fundamentada de dicho concepto, pues todas eran bastante confusas y algunas contradictorias, así que lo único que pude concluir es que no hay un consenso acerca de la definición del concepto de “competencias” y que en países europeos, como en los EEUU, se está experimentando con las diferentes definiciones.
Ahora bien, dado que en el instituto donde trabajo la evaluación del aprendizaje es de carácter cualitativo y por competencias, era imperioso para mí tener una idea clara de lo que esto significaba para poder hacer un trabajo adecuado y profesional, por lo cual me propuse elaborar una definición basada en la Filosofía de la Mente, disciplina en la que incursioné en mi tesis de maestría, puesto que una de las funciones de la filosofía en la actualidad es el análisis y clarificación de conceptos, categorías y métodos que utilizan las diversas ciencias.
Para tal efecto, primero expondré las principales definiciones de “competencias” expuestas en la literatura especializada; posteriormente definiré lo que se entiende por filosofía de la mente y cómo y por qué puede extraerse una definición de competencias a partir de esta disciplina para, finalmente, proponer exponer y justificar tal definición.
1. Enfoque para una Teoría Educativa basada en Competencias
Según Angel Diaz Barriga y Yolanda Argudín Vázquez el concepto de competencias se utilizó primeramente en el ámbito de la lingüística al tratar de identificar su objeto de estudio , para lo cual Chomsky construyó el concepto de “competencia lingüística”[1] de tal forma que definió esta como “la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación”[2]. Posteriormente, dicho concepto se traslado al ámbito laboral en donde se definió como “una estrategia que se apoya fundamentalmente en el análisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar un técnico medio, [...] en la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeño eficiente en su labor”[3].
Como sabemos, el término “competencias” ha sido satanizado porque se considera que su origen se halla en criterios empresariales para la mayor eficiencia de la explotación y discriminación del trabajo y los trabajadores, tal y como lo afirman José Alfredo Torres y Gabriel Vargas Lozano[4], sin embargo, aunque no niego que se haya introducido con ese propósito en México, también creo que el modelo actual de la educación basado en la autoridad del profesor debe ser substituido debido a sus nefastos resultados.
Ahora bien, coincido en que, hasta el momento, no existe un consenso entre los académicos y los teóricos de la educación de lo que debe entenderse por el concepto “Competencias”, pues las diversas definiciones que podemos encontrar en la literatura (como bien nos informa José Alfredo Torres)[5] no proponen una teoría pedagógica o de la educación sobre la cual y a partir de la cual dicho concepto pueda definirse y aplicarse para poder generar un consenso entre la comunidad.
Pero esto, en lugar de ser algo que debiéramos lamentar, nos da la oportunidad de proponer una teoría de la educación en la cual las competencias sean definidas a partir de un enfoque filosófico y no empresarial. De esta forma, podemos alejar el concepto de los estándares de calidad de la industria moderna y llevarla a una concepción humanística, científica y crítica, aprovechando, precisamente, ese vacío teórico del que se hablaba líneas arriba.
Si se quiere que el concepto de competencias adquiera validez intersubjetiva es necesario, primero, definir qué estamos entendiendo por educación, es decir, cual es la función social que debe cumplir esta actividad, por otro lado, tenemos que partir de una concepción del aprendizaje humano lo suficientemente justificada, para lo cual se hará indispensable establecer una concepción de cognición que tendrá que ir de la mano con una concepción de la mente, en suma una teoría completa que nos permita establecer un concepto fundamentado de competencias.
Así pues, podemos concebir a la educación como el proceso por el cual los individuos se adaptan al mundo, es decir, un proceso que tiene como finalidad que las personas “aprendan” aquello que deben aprender para adaptarse a la conductas, los valores, las ideas, las relaciones, la disciplina y las metas establecidas por la clase hegemónica. Por otro lado, podemos concebir a la educación como un proceso por el cual se desarrollan las características propias del Ser Humano: creatividad, búsqueda y reflexión constante acerca del mundo.
En el primer caso tenemos un mundo fijo, inmutable, al cual sólo hay que adaptase, por tal razón, en esta concepción se requiere de la pasividad del individuo pues éste se encuentra simplemente en el mundo como un espectador, de tal forma que mientras más adaptado esté mejor educado se le considera, en tanto que está más adecuado a la realidad que se le impone.
En el segundo, tenemos un mundo cambiante y problemático en donde es necesario una constante investigación y reflexión, dando como resultado a un individuo crítico de la realidad en la que vive pues “cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se ven a responder al desafío [y] precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica”[6].
De ésta forma, podemos entender que el tipo de educación crítica es en la que existe una voluntad por esclarecer un mundo que se nos presenta problemático, buscando posibles causas y efectos de todo aquello que nos rodea, donde se pone en duda toda respuesta que carece de fundamentos y en donde el diálogo es elemento indispensable para el intercambio de ideas.
Así pues el enfoque cultural y social sobre el que deberá basarse la teoría de la educación basada en competencias será humanista liberadora y tendrá dos momentos distintos pero relacionados entre sí: “El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser pedagogía de los hombres [seres humanos] en proceso de permanente liberación”.[7]
Ahora bien, uno podría preguntarse, quiénes son esos oprimidos y de qué tienen que liberarse. El oprimido no es sólo aquel al que se le imponen una serie de condiciones políticas y económicas para su explotación, sino al que se le impide ejercer su capacidad creadora, aquel al que se le impide construir, admirar y aventurarse, aquel al que se le impone pasividad, es decir, aquel que sólo es una pieza más de la maquinaria, el que se ha vuelto un autómata, un objeto, es aquel al que se le ha cosificado.
Por tal razón, el enfoque educativo que propone Freire, siguiendo a Hegel, es aquel en el que el individuo supera la cosificación de la que ha sido objeto, es decir, se libera pero no por sí mismo sino en cuanto capta que la cosificación sólo puede ser superada en cuanto el individuo reconoce a los otros como individuos y viceversa pues:
“la autoconciencia es en y para sí en cuanto qué y por que es en sí y para sí para otra autoconciencia; es decir, sólo es en cuanto se la reconoce.”[8]
En otras palabras, el proceso de liberación, que se propone desarrollar la educación, es el proceso en el cual el individuo está consciente de que solamente superará su cosificación superando el yo en el nosotros y entendiendo que el nosotros es el yo. Esto, por supuesto, implica un desafío al que el individuo se ve obligado a responder, ya que se le presenta como un problema que tendrá que resolver si quiere encontrar la felicidad pues “una autoconciencia sólo alcanza su satisfacción en otra autoconciencia”[9] y es, precisamente esto, lo que lo llevará a desarrollar una comprensión crítica de todo el proceso.
Una vez que se ha establecido el enfoque que se le va a dar a nuestra teoría educativa, pasaremos a establecer el proceso cognitivo basado en una concepción de la mentalidad humana.
2. La Mente
Filosofía de la Mente es la disciplina con la que se hace referencia a lo que en los años setenta se denominó Psicología Cognitivista o Ciencias Cognitivas, las cuales tienen como sustento una serie de reflexiones filosóficas acerca de la naturaleza de la mente, la ontología de la realidad y la naturaleza (epistemología) del conocer.
A partir de estos estudios han surgido una serie de explicaciones o modelos de la mente humana como el dualismo[10], conductismo[11], Teoría de la Identidad[12] y Funcionalismo[13], siendo esta última la que interesa al presente trabajo debido a que resuelve los problemas centrales que las otras no logran resolver.
Lo que caracteriza fundamentalmente al funcionalismo es que define a los estados mentales en términos de sus relaciones causales con: 1) los estímulos del medio, 2) otros tipos de estados mentales, y 3) la conducta[14]. Es decir, los estados mentales tienen papeles o funciones causales no sólo con respecto a conductas observables sino, también con respecto a otros estados mentales.
De esta forma, podemos definir a los estados mentales a través de sus funciones causales en una compleja red de estados internos que actúan como intermediarios entre la entrada de estímulos sensoriales y la salida en forma de conductas.
Como podemos ver, el funcionalismo retoma del conductismo la idea de que los estados mentales se pueden definir en términos de estímulos y respuestas en forma de conducta, pero difieren con respecto a que no niega que haya procesos internos. De la misma forma, retoma la idea del análisis causal de los estados mentales en donde se define un estado a partir de sus causas y efectos.
Gracias a esto, el funcionalismo puede resolver los problemas que en el conductismo o en la teoría de la identidad no podían ser solucionados. Pues el funcionalismo también toma en cuenta las relaciones entre estados mentales, los deseos y expectativas del individuo.
En el caso del problema de la realizabilidad de los estrados mentales, para el funcionalismo dicha realización puede darse en cualquier objeto físico que cumpla con el papel causal que cumple el cerebro, ya sea una computadora o un marciano o cualquier cosa aunque posea un sistema de procesamiento de cualquier tipo, ya sea hidráulico o una serie de circuitos integrados.[15]
En el caso que se plantea como problema de la contingencia del rol causal, éste no representa un obstáculo para el funcionalismo, pues la asociación de un estado a otro en un individuo está dentro de su campo explicativo ya que si, en un sujeto, el rol causal está, por ejemplo, invertido con respecto a la mayoría de los sujetos de su especie, esta falla de su funcionamiento va a reflejarse en la conducta.
De esta forma, el funcionalismo se posiciona como la mejor explicación sobre la mentalidad humana, por lo cual basaremos la teoría de la cognición sobre la idea de que la mente es un proceso de tipo causal.
3. Aprendizaje
El modelo cognitivo que surgió del funcionalismo es el que utiliza la analogía de la computadora, la versión computacional del funcionalismo propuesta por Hilary Putnam, está basada en la noción de Máquina de Turing la cual consiste de un mecanismo con un número finito de configuraciones internas, donde cada una de éstas involucra un número finito de estados de máquina, en donde se escanea una cinta en la que aparecen símbolos.
Esto quiere decir que el funcionalismo de tabla de máquina indica que cada sistema al que se le atribuyen estados mentales es descrito por una clase específica de Máquina de Turing en donde la cinta de la máquina está controlada por un mecanismo que le permite realizar una serie de procedimientos que pueden combinar de manera indefinida una serie finita de símbolos llamados estados de máquina.[16]
Los símbolos utilizados poseen propiedades sintácticas y semánticas. Sin embargo, la computación, en este contexto, es fundamentalmente semántica o representacional. Empero, la computadora sólo opera sobre la forma física de los símbolos, es decir, con el contenido sintáctico, por lo cual, se debe programar toda semántica relevante y expresarla en la sintaxis. Por lo anterior, se adoptó el modelo computacional como modelo de la mente en la que la cognición es el procesamiento de la información (esto es, la manipulación de símbolos basada en reglas). A partir de lo anterior, se puede explicar que el aprendizaje depende de reglas locales que gobiernan las operaciones individuales, así como de reglas de cambio que gobiernan la conexión entre los estados.
Existen al menos dos enfoques con respecto a la utilización de la computadora como analogía de la mente humana:
“La versión fuerte acepta la analogía como recurso metodológico y considera que existe una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la mente humana. [...] Por otro lado, la versión débil utiliza la analogía mente-computadora con fines esencialmente instrumentales y sin perder de vista la perspectiva psicológica en la teorización y la investigación.”[17]
Dicha analogía ha recibido el nombre de paradigma o modelo del Procesamiento de la Información[18], de la cual se derivó el modelo Significativo-Elavorativo del aprendizaje, basado la versión débil de la analogía Mente-Computadora pues lo relevante en esta son los datos de la naturaleza psicológica y el interés por el sujeto cognitivo humano. De esta forma, desde esta perspectiva, la educación debe orientarse “al logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas del aprendizaje (véanse Ausubel 1975, Coll 1988, Gagné 1990, García Madruga 1990, Novak y Gowin 1988, Pozo 1990).”[19]
Así pues, desde esta óptica, el aprendizaje es un proceso elaborativo de información y la enseñanza un proceso organizativo de estrategias que se basa en la comprensión y la atribución de significados. Entendiéndose por comprensión al proceso de adquisición de nociones, datos, información que se reelaboran de forma crítica por el individuo.[20]
Se puede entender, por tanto, el papel fundamental que juegan la elaboración y reelaboración cognitiva en el aprendizaje, sin embargo, no son los únicos pues la información se recibe en la memoria de trabajo o de corto plazo para, posteriormente, almacenarse en la de largo plazo, lo cual sólo sucede si lo que se va a memorizar es significativo.
Cuando hablamos de conocimientos significativos, nos estamos refiriendo a las proposiciones que forman una red semántica en la cual se conservan los significados, a esto se le llama conocimiento declarativo (know that), mismo que es seguido por el conocimiento procedimental (know how) el cual se expresa en el reconocimiento de patrones y en la posterior realización de una acción determinada dirigida a la resolución de problemas.
Así pues, si el aprendizaje es del significado y no del contenido, lo que interesa es cómo se entiende algo y cuáles fueron las operaciones o procedimientos que se llevaron a cabo para desarrollar ese entendimiento, es decir, lo que interesa es que sea mentalmente elaborado, ya que dentro de este modelo se le considera de un grado superior en comparación a los de carácter mecánico. De tal forma, que el ejercicio de las habilidades adquiridas y su práctica repetida, son elementos que hay que acoplar a la explicación de los significados.
Por tal razón, en la ejecución de una tarea se combinan una gran diversidad de procedimientos y en cuanto más se logra automatizarlos, tanto más se logrará un completo dominio de la tarea en cuestión, logrando así la resolución de problemas debido a que se cuenta o se dispone con un dominio de las secuencias y rutinas idóneas. Así pues, lo que el estudiante debe desarrollar, según esta concepción del aprendizaje, son conocimientos, habilidades intelectuales y estratégicas para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situaciones y a esto es a lo que podemos llamar competencias[21], de tal forma que el estudiante se convierta en un aprendiz estratégico, es decir, que sepa cómo aprender y solucionar problemas de forma creativa y esto es lo que significa, bajo este enfoque, ser competente.
Para concluir, se ha asumido en este breve escrito la tarea de plantear una definición del concepto de competencias apelando al enfoque humanista y crítico de la pedagogía de Freire, complementado con la concepción mejor fundamentada de la mentalidad humana de la cual se derivó el paradigma cognitivo basado en la analogía mente-computadora de la cual surgió el modelo elaborativo-significativo de Ausubel y Bruner, y es, a partir de la articulación de todas estas ideas, de donde se propone la definición de una teoría educativa basada en competencias, es decir, que la finalidad de la educación bajo el enfoque que estoy presentando, es que el estudiante desarrolle conocimientos, habilidades y estrategias que le permita, de una forma crítica y creativa, la resolución de problemas que le presenta un mundo y una realidad que se hallan siempre en constante cambio.
Además de lo ya expuesto, otra consecuencia que podemos extraer de esta definición de competencias, es que al surgir de un enfoque humanístico y crítico, el papel que juega la filosofía en particular, y las humanidades en general, es primordial e imprescindible, tal y como lo es en el IEMS, en donde la filosofía es la columna vertebral de la curricula, pues aglutina, relaciona e interconecta a todas las demás asignaturas.
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[1] Diaz-Barriga, (2006), p. 13.
[2] Argudín (2001), p. 4.
[3] Op. Cit. Diaz-Barriga, (2006), p. 13.
[4] Torres y Vargas (2010).
[5] Ib, pp. 28-30.
[6] Freire (2005), p. 94.
[7] Op. Cit. Freire (2005), p 55.
[8] Hegel (1978) p. 113.
[9] Ib, p. 112.
[10] Dualismo Interaccionista de K. Popper y J. Eccles (1980).
[11] Conductismo Psicológico de Wattson y Skinner y El Conductismo Lógico de Hempel, Ryle y Wittgenstein.
[12] El Materialismo de Paul y Linda Churchland, El Monismo de J. J. C. Smart, H. Feigl, L. Armstrong y D. Lewis
[13] N. Block, J. Fodor, S. Shoemaker, D. Dennett y H. Putnam.
[14] Cf. Churchland (1992), pp. 64-65.
[15] Cf. Armstrong (1968), pp. 141-143. Smart, J.J.C. (1962), p. 144.
[16] Cf. Putnam, H. (1997), pp. 75-77.
[17] Hernández (2004), pp. 122-123.
[18] Cf. Santoianni-Striano (2006), pp. 30-48 y Hernández (2004), pp. 125- 167.
[19] Hernández (2004), pp. 133.
[20] Recordar que vamos a entender por educación crítica aquella en la que existe una voluntad por esclarecer un mundo que se nos presenta problemático, buscando posibles causas y efectos de todo aquello que nos rodea, donde se pone en duda toda respuesta que carece de fundamentos y en donde el diálogo es elemento indispensable para el intercambio de ideas.
[21] Cf. Hernández (2004) y Santoianni-Striano (2006).
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