RIEMS y filosofía

RIEMS y Filosofía

Por: Carlos Vargas

caralvap@yahoo.com.mx

A finales del año 2008, la Secretaría de Educación Pública (SEP) llevó a cabo la publicación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), motivada por la evidente deficiencia en este nivel educativo. Tal reforma se llevó a cabo a partir de diferentes problemas que enfrentan los jóvenes en edad de cursar la EMS y por los cuales no pueden hacerlo o lo hacen mediocremente.

La EMS no es homogénea en México. Ello se debe a que hay diferentes instancias que proveen el bachillerato con objetivos, asignaturas y métodos distintos. Como su nombre lo indica, la RIEMS es una reforma que intenta re-unir la diversidad educativa del bachillerato. Desde esta perspectiva, los impulsores de dicha reforma convinieron en asumir ciertas competencias genéricas que brinden sentido a los diferentes programas y asignaturas que se imparten en la EMS. En términos coloquiales, la reforma intenta dar un horizonte que permita comprender al educando para qué está aprendiendo álgebra o geografía o biología, por ejemplo[1].

¿Eliminación o implementación de la filosofía?

Las llamadas competencias genéricas pretender logar que todos los estudiantes que cursen el bachillerato desarrollen cualidades críticas y reflexivas, sensitivas y de apreciación artística (que bien podrían llamarse “estéticas”), además de lógicas y argumentativas[2]. Esto último llama la atención porque es pertinente enfatizar que la reforma –en estos puntos– se asemeja sobremanera a muchos objetivos que la filosofía persigue. Inclusive, el “simple” hecho de delimitar y/ o señalar el sentido de la pluralidad educativa en la EMS es ya, de suyo, un trabajo propiamente filosófico.

En relación con esto, pueden tomarse dos análisis que hacen hincapié en la semejanza de objetivos que persiguen la RIEMS y la filosofía. El primero de ellos es del Dr. Raymundo Morado en su texto titulado “La Enseñanza de la Filosofía en el Reforma de la EMS”, donde hace un análisis detallado, preciso y claro, de lo semejante que es la reforma de la EMS y el quehacer filosófico. El segundo análisis es del Dr. Ernesto Priani, quien invita a repensar la labor de educador-filósofo en nuestros días, poniendo atención en que, quizá, se está defendiendo una enseñanza filosófica estéril que puede ser la causa de su omisión en la reforma.[3] Ambos filósofos concuerdan en dos puntos principales: en primer lugar, nunca se hace mención explícita en la RIEMS de la eliminación de la filosofía, es decir, no existe una prohibición explícita de impartirla. De hecho, la reforma no advierte específicamente qué asignaturas deben perfilarse en las llamadas competencias disciplinares y competencias genéricas. Las materias que se mencionan no se consideran como las asignaturas a impartir sino como –por decirlo de algún modo– “conjuntos de conocimiento”, pero no se imponen con exclusividad (al menos no explícitamente). Por ejemplo, en la competencia disciplinaria “Ciencias experimentales” se contemplan los conjuntos: física, química, biología y ecología; pero nunca se dice que éstas son las únicas materias a tratar en dicha competencia.[4] De ser así, la asignatura “anatomía” habría desaparecido, pero ello no está declarado y, por tanto, no puede negarse la impartición de tal materia. Con este ejemplo sólo se quiere señalar que la reforma colocó ciertas asignaturas a modo de ejemplo y no como el programa a seguir, pero ciertamente intentó indicar que dichas asignaturas se engloban en el conjunto de “Ciencias experimentales”, por lo que todas las materias que quepan en tal conjunto o competencia disciplinar y no estén enunciadas, tiene legítimo derecho de estar allí. Fue precisamente el hecho de no hacer explícita a la filosofía (e incluso a las “humanidades”), lo que motivó una de las críticas centrales del Observatorio Filosófico.

El segundo punto en el que coinciden Morado y Priani es en que se debe reflexionar en la manera en la que los filósofos transmiten la filosofía. Afirma Morado:

[…] debemos comunicar a nuestros alumnos ciertos valores. Tienen que haber ciertas cosas que nos importen, que nos muevan, debemos tener ciertas actitudes, ciertas disposiciones. Los alumnos tienen que salir de un curso de filosofía con una visión de para qué usar la filosofía y hacia qué metas nos puede acercar[5].

Y, por su parte, Priani indica que:

Hay mucho que pensar, mucho que discutir. En cualquier caso, hay que discutir un cambio en algo que me parece es central para el futuro, como la educación. En realidad yo soy un convencido de que la filosofía no puede seguir siendo enseñada como hasta ahora en el bachillerato -en incluso en la universidad- centrada sólo en sus cuerpos doctrinales. La filosofía es enormemente útil, pero no como cultura librezca, sino como práctica reflexiva, como disciplina del pensamiento, como crítica, para la gran mayoría de las personas. De hecho, lo que lleva al amor a la filosofía no es conocer su historia como doctrina, sino el dejarse llevar por el modo en que descubre, la forma en que clarifica... y luego uno quiere saber más.[6]

Como puede apreciarse, ambos filósofos comparten la intuición de que la filosofía posee un ámbito práctico que trasciende el contenido de ciertas áreas de la “ciencia primera”. Ésta debe tener injerencia en la vida de los alumnos, debe perturbar su cotidianidad y transformarlos radicalmente. Habría que detenerse a mirar si eso pasa ya con las materias de Lógica, Ética, Doctrinas filosóficas o Filosofía, que aún se imparten en el bachillerato. La duda no es menor porque la sociedad mexicana parece no tener idea de lo que la filosofía ofrece, a pesar de que un gran número de mexicanos han pasado por la EMS y, por tanto, han cursado dichas materias. Si la filosofía es tan útil y digna, ¿por qué entonces los mexicanos que han cursado esas materias las han olvidado? El hecho –y esto es lo más grave– es que tales asignaturas son estériles en el espíritu de muchos mexicanos.

No debe olvidarse que uno de los objetivos que persigue la RIEMS es que el alumno del bachillerato no sólo obtenga un certificado, sino que el conocimiento de su EMS sea útil para su vida entera. Dice el Acuerdo 444:

Que entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluyó que las competencias genéricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; las que les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así como participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y político. Dada su importancia, dichas competencias se identifican también como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato;[7]

Por su parte, los filósofos que se han analizado sugieren que la injerencia filosófica debe tener repercusiones en la vida de los educandos. ¿No acaso la filosofía permite comprender el mundo y permite seguir aprendiendo autónomamente? Quizá la RIEMS, lejos de eliminar a la filosofía la está aplicando sin colocarle su nombre. En todo caso, los filósofos podrían encauzar una reforma educativa, por lo que sería muy fecundo involucrarse con la RIEMS e intervenir en la reforma.

Observaciones del Observatorio Filosófico y dudas al respecto

En el caso de la competencia disciplinar denominada “Ciencias sociales”, donde se incorporan la historia, la economía, la sociología, la política y la administración[8], ocurre un fenómeno semejante al descrito líneas arriba en el ejemplo de la competencia disciplinar llamada “Ciencias experimentales” y la materia de anatomía. En efecto, del hecho de que no aparezca la asignatura “filosofía” (o cualquier materia o “rama” de ésta), no se sigue que no pueda tener el legítimo derecho de pertenecer a ese conjunto.

Empero, lo anterior suscitó una de las denuncias principales del Observatorio Filosófico, que afirma:

3. En efecto, las asignaturas con nombre y apellido están concentradas en cuatro áreas que son: 1) Matemáticas; 2) Ciencias Naturales; 3) Ciencias Sociales y 4) Comunicación.
Lo que se descubre aquí es la inexistencia de un área formativa llamada "Humanidades" y que la historia la colocan en la de Ciencias Sociales y la literatura en la de Comunicación.[9]

Y en un comunicado posterior indica que:

Su propuesta tiene cuidado en dejar claro que no se está incluyendo a las Humanidades entre las Ciencias Sociales. Se consideran distintas, con diferentes objetos y métodos de investigación. Como dice en su comunicado: “Evidentemente, las Humanidades no se reducen o asimilan a las Ciencias Sociales, y de hecho, con la denominación del campo disciplinario "Humanidades y Ciencias Sociales" se indica que se trata de dos campos diferentes.”

Aun así, el Observatorio Filosófico de México lamenta que no se haga mención independiente del campo disciplinar de las Humanidades. El incluirlo junto con el campo de las Ciencias Sociales se presta a errores de interpretación y el peligro de que una lectura descuidada haga creer a las autoridades escolares que pueden satisfacer la necesidad de las Humanidades mediante una mera atención al campo de las Ciencias Sociales. Hay el peligro real de que un curso sobre Ciudadanía, enseñado desde la perspectiva de alguna ciencia social, se haga pasar por educación propiamente filosófica. Es por ello necesario que se eviten nombres de las materias que pudieran dar lugar a confusión o ambigüedad.
Varios miembros del Observatorio hubieran preferido posponer cualquier modificación hasta que la SEP lograra los consensos para incluir a las Humanidades como un campo disciplinario explícitamente separado de cualquier otro. Pero sabemos que esto conllevaría regresar a un largo proceso de formación de consenso con la esperanza de que eventualmente aparecieran al menos cinco campos disciplinares, uno de ellos las Humanidades. Desgraciadamente, corregir apropiadamente esta omisión es impracticable en el poco tiempo que queda antes del inicio de clases en agosto, situación agravada por la emergencia epidemiológica.

El Observatorio comprende esta situación y acepta de momento la oferta de modificar el artículo 7 evitando modificar el número de tipos de campos disciplinares. No es la solución óptima y por ello nos reservamos el derecho de seguir defendiendo la necesidad de un reconocimiento claro y específico del campo de las Humanidades.

Mientras tanto, entendemos que la SEP asume que el rubro de “Humanidades y Ciencias Sociales” comprende no uno sino dos campos disciplinarios. Es decir, se requiere dejar claro que los campos disciplinarios de las Humanidades y de las Ciencias Sociales son distintos aunque existan formas complejas de interrelación. Es importante que la redacción final de la enmienda al Acuerdo 444 deje claro que ninguno de estos campos se asimila al otro.[10]

El Observatorio Filosófico asume que “Humanidades” es una competencia genérica que la SEP está olvidando o negando, y que, además, difiere cualitativamente de las “Ciencias sociales”. Tal diferencia en ningún momento se clarifica e incluso parece que las asignaturas que compondrían la competencia general: “Humanidades” son, esencialmente, filosóficas (lógica, ética, estética y filosofía mexicana[11]).

En este tenor, es pertinente cuestionar qué entiende el Observatorio filosófico por “humanidades” y, más aún, cuáles deben ser las competencias disciplinares que atañan a la competencia genérica “Humanidades” y por qué. El sentido común advierte que el término ‘humanidades’ se refiere a algo que remite a lo humano. Esta obviedad, sin embargo, queda superada cuando se define a las humanidades como un ámbito del saber humano que, en general, se contrapone a las “ciencias exactas” (exactitud que aún habría que pensar). Así, las humanidades parecen englobar lo que se ha denominado “ciencias del espíritu” y éstas son: historia, política, filosofía, filología, entre otras. Visto así, las “Humanidades” no son esencialmente diferentes de las “Ciencias Sociales”; de hecho, las segundas son, en última instancia, humanidades.

Pero, en otra acepción, las humanidades se refieren a lo espiritual del hombre y, entonces, involucran a la literatura, la filosofía (y ¿por qué no?, a la ciencia), la historia, la filología, el arte, en suma, a toda la cultura. Dada esta ambigüedad y la exigencia de precisión que clama el Observatorio Filosófico, es menester que aclaren cuál es el sentido de distinguir y explicitar a las humanidades.

Por otro lado, si se es fiel a los orígenes de la filosofía occidental (que se ha convenido que se dio en Grecia), ésta fue, desde entonces, “ciencia primera”. La filosofía no sólo es la “madre” de todas las ciencias sino que ella lo es, también, de facto; y dada su injerencia en la sociedad y lo natural, es –al mismo tiempo– Ciencia Natural y Ciencia Social. Por tanto, incorporarla en la competencia general “Ciencias sociales” es parcialmente acertado. Dicha parcialidad se debe a que también debería estar en las “ciencias naturales” o “experimentales” como las nombra la RIEMS. Por esto mismo, es menester observar que la filosofía se involucra, cuando menos, en dos competencias genéricas.

En última instancia, todo parece apuntar –siguiendo las demandas del Observatorio– a que la filosofía debe ser entendida como un área del saber distinto de otras áreas y, por tanto, debe ser una asignatura al modo en que lo es la matemática o la geografía. ¿Por qué no asumir que la filosofía permee a todas las competencias genéricas y no que sólo sea una competencia disciplinar de una competencia genérica determinada, a saber, “Humanidades”? Después de todo, como ha señalado Morado, los objetivos de las competencias genéricas parecen un retrato hablado de la filosofía[12].

Atisbo de una propuesta

Considerando que los filósofos podrían estimular y ahondar en la reforma de una manera más fecunda, el campo laboral (para adelantar las ventajas prácticas que esto implicaría) de los filósofos no se reduciría sino que se ampliaría. La razón de ello está en que sería conveniente impartir filosofía a los profesores de todas las asignaturas para que, a su vez, puedan impartirlas implementando estrategias que poseen los filósofos. Si tal disposición fuese llevada a cabo por la SEP, las capacitaciones tendrían que ser necesarias y, por tanto, la actividad filosófica sería indispensable en la educación en conjunto.

Por ejemplo, un profesor de Física que explique las leyes de la termodinámica a partir de los problemas teóricos que presentaban las teorías anteriores a la postulación de dichas leyes, a través de argumentación lógica y planteamientos epistemológicos (o de filosofía de la ciencia), haría que los alumnos identificaran el problema y entendieran por qué tales leyes fueron creadas. Por supuesto, también aprenderían las aplicaciones prácticas de éstas.

Como se ve, los filósofos podrían aportar aún más de lo que de hecho ya dan y, con ello, también cambiaría la manera de impartir clases no sólo de filosofía, sino también del bachillerato entero; le daría un sentido, objetivo éste que busca la RIEMS.

Debe quedar claro que el problema no sólo es la posible “eliminación”[13] de la filosofía, sino que es –y con mayor énfasis– el modo en que se imparte y lo útil que puede llegar a ser para la EMS en general (cosa que, de hecho, en el sistema educativo previo a la RIEMS no ocurre). Las materias filosóficas, como asignaturas equivalentes a otras como historia, química o anatomía, no orientan al conjunto de la educación, sólo son una parte de ésta y, por tanto, son bastante limitadas. Lo que la RIEMS propone es –como señala Morado, también– la actividad más propiamente filosófica y que sí repercute en todo el aparato educativo de la EMS.

Así, el temor de perder el empleo debe ser superado por la propuesta de intervenir en la educación de manera cabal, y este impulso puede, incluso, propiciar más fuente de empleo (planeación de programas educativos para la institución en la que se labora, tiempo extra para asesoría a los alumnos, capacitación al personal docente y aspectos afines)[14].

Es menester considerar que la RIEMS ha logrado unir las vocaciones filosóficas del país; conviene, por ello mismo, comenzar a pensar seriamente en la educación de nuestros jóvenes. No hay que defender sólo unas materias, hay que defender la educación de la juventud, cosa que, desde Sócrates, ha sido prioridad de la filosofía.

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[1] Cf. Diario Oficial de la Nación. Acuerdo 444, Cap. II (Publicado el martes 21 de octubre de 2008)

[2] Ibíd.

[3] Cf. www.ernestopriani.com. “Defender la filosofía (¿de sí misma?)”. Consultado en línea en mayo de 2009. También ver “El gremio de los filósofos desempleados”. Consultado en línea en abril de 2009.

[4] Cf. Op. Cit. Acuerdo 444, cap. III, Art. 7.

[5] Raymundo Morado. “La Enseñanza de la Filosofía en la Reforma de la EMS”. Texto inédito elaborado el 23 de agosto de 2008.

[6] Ernesto Priani. “El gremio de los filósofos desempleados”. En http://www.ernestopriani.com/index.php?id=25,191,0,0,1,0. Consultado en abril de 2009.

[7] Op. Cit. Acuerdo 444. Séptima consideración.

[8] Idem.

[9] http://sites.google.com/site/observatoriofilosoficomx/. “Posición del Observatorio Filosófico en torno al lugar de la filosofía en la RIEMS”. Consultado en línea en abril de 2009.

[10] Ibíd. Consultado en línea en mayo de 2009. Los resaltados son del presente texto.

[11] Nótese lo curioso que es que no coloquen a la Metafísica u ontología, pues si se está pidiendo que no se evadan ciertas materias, habría que indagar por qué la “ciencia primera” no figura entre las asignaturas. ¿Es que se niega o ignora la importancia de la filosofía entendida como metafísica u ontología?

[12] Morado. Op. Cit.

[13] Se coloca entre comillas porque ésta no es explícita.

[14] A pesar de que esto podría tomarse como una propuesta, debe quedar claro que no sería la solución última ni la manera más óptima de “orientar” la Educación Media Superior. Esto se señala, porque la propuesta que se expone aquí, intenta aprovechar el ímpetu de la RIEMS, encauzándolo mediante las ventajas que la filosofía ofrece. Por esta razón, el atisbo de esta propuesta podría conciliar varios intereses pero, desde luego, no sería la única vía posible.