LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL COMO TRASFONDO PARA PENSAR UNA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS: ENTRE EL CONCEPTO Y LA REALIDAD.
Anastacio Cabrera Pérez
Preparatoria Enrique Cabrera Urbana
Universidad Autónoma de Puebla
Resumen y propuesta: este trabajo da cuenta de la necesidad de pensar interculturalmente la educación en tiempos en que se promueve la educación con enfoque por competencias. La propuesta es hacer pertinente la educación a partir de la revaloración del contexto y de la toma de conciencia de la realidad multifactorial que viven los sujetos educativos (alumnos, maestros, autoridades, grupos sociales, migrantes, etc).
Area temática: pertinencia de una formación filosófica y humanística basada en competencias
Introducción
El tema de esta plática es la interculturalidad. Este concepto está siendo ya de uso común en los ambientes educativos en nuestro país. Sin embargo, aquí vamos a repensarlo en función de tres niveles: el primero es el origen socio-histórico del concepto; el segundo es su significado en las disciplinas sociales y, el tercero, sus aplicaciones y su vivencia en contextos educativos en donde predomina un ambiente monocultural. En función de estos tres niveles haré mi reflexión.
Interculturalidad, el concepto
El concepto de interculturalidad apareció en América Latina a finales de los años sesenta. Fue la respuesta a la necesidad de sustituir, críticamente, el discurso del biculturalismo y bilingüismo aplicado a los procesos educativos de las zonas indígenas del subcontinente y que fue la expresión dominante durante gran parte del siglo XX.[1] El biculturalismo, por su parte, se opuso en su momento a la tradición monocultural impulsada durante los siglos XVIII y XIX.
La secuencia es esta: del monoculturalismo impulsado por una política para la integración y unidad nacional a un biculturalismo que pretendió reconocer la alteridad pero siempre en este binomio: cultura dominante-cultura dominada, en otras palabras, hegemónica y no hegemónica.
Después de los años setenta se muestra en el mundo una tendencia para reconocer que hay más de dos culturas, que hay muchas culturas, y que estas tiene el derecho de coexistir pacíficamente interrelacionando sus lenguas y sus formas de vida. Esta tendencia dió surguimiento a la concepción multicultural e intercultural de la sociedad y la educación.[2]
Fue entonces que se empezaron a revisar y a modificar las constituciones nacionales. En el caso de México, la reforma a la constitución sobre este particular se concreta a principios de los años noventa. En ella se admite la existencia de una sociedad pluriétnica y pluricultural como base de la nación mexicana. Este fue un hecho importante.
Hay que destacar que el concepto de interculturalidad derivó de una práctica social en la vida cotidiana de las comunidades indígenas y no de la mente de los diseñadores de políticas educativas o de las instituciones del Estado. Sin embargo, muy pronto fue adoptado por el discurso oficial, y ahora vemos que son, especialmente, las instituciones gubernamentales las que están promoviendo muy fuertemente el uso del concepto en el discurso educativo, y al mismo tiempo, tratando de imponer una visión de estado acerca de lo que debe hacerse en e terreno educativo.
Hablemos ahora sobre el sentido del concepto desde la perspectiva de las disciplinas del conocimiento.
La interculturalidad deriva del estudio y la reflexión de la compleja realidad social. Aunque la interculturalidad no se circunscribe exclusivamente al ámbito educativo, se ha dado énfasis en la pertinencia de la interculturalidad en la educación formal, es decir, se pretende llevar al ámbito educativo la interculturalidad existente en las relaciones sociales especialmente localizadas en las zonas indígenas. Para ello se ha abierto y extendido la discusión hasta abarcar a los principales agentes educativos (maestros, especialistas y autoridades). Su puesta en práctica en las aulas implicó, primero, el descubrimiento político del concepto y, sobre todo, el descubrimiento político de la educación intercultural.
Tenemos, entonces, que la base de la educación intercultural está, históricamente, en la interculturalidad como forma de vida social, económica y política de los pueblos. Supone que hay relaciones sociales de diálogo e intercambio y donde las relaciones no son necesaria ni prioritariamente de dominación. Pero vayamos un poco más lento y recuperemos los antecedentes del concepto.
El monoculturalismo que se impulsó desde los Estados nacionales promovieron la igualdad, la paz, a justicia y la libertad abstractas, con categorías de hombre, mundo y vida como uniformes y homogéneas dentro de cada Estado-nación. Esto corresponde a la etapa de conformación y vigencia de los Estados nacionales. Luego vino la fase critica reflejada en cambios dentro del discurso político. Se habló de multiculturalismo.
Con la ideología del multiculturalismo, cada Estado nacional admite la existencia de formas disímbolas de ser, vivir y pensar. En el momento de su surguimiento, el multiculturalismo representó una propuesta revolucionaria porque se opuso y, de algún modo, trascendió el discurso del monoculturalismo que es vertical, autoritario. Pero, ¿qué se entiende por multiculturalismo? No sólo la existencia múltiple de las culturas, sino la promoción de las mismas y la constante aparición de nuevas culturas: “el multiculturalismo actual –dice Sartori- separa, es agresivo e intolerante (...) reivindica la secesión cultural y que se resuelve en una trivalización de la cultura”.[3] Todas ellas se relacionan en una dinámica de competencia, y en una competencia, como todos sabemos, no ganan todos.
En un ambiente multicultural existe la posibilidad latente de que una cultura se sobreponga a las otras. Y de algún modo queda justificada la relación de dominación/sumisión entre las culturas.[4] En la ideología del monoculturalismo esta relación quedaba aculta al considerarse que había una sóla razón cultural. Pero, en la fase multicultural, al haber tantas culturas, necesariamente tienen que coexistir. Esta coexistencia se da en un ambiente forzado, conflictivo y siempre una o unas estarán por encima (política y económica) de las otras.
En el discurso monocultural no hay diálogo, no hay voces (un diálogo supone voces), porque hay una sóla voz, la voz de la autoridad estatal o de la institución. En un ambiente pluricultural hay voces, y hay disidencia, pero las voces no llegan a acuerdos. Todos tienen derecho a la voz, hay libertad de expresión, pero esa libertad de expresión no garantiza que haya desiciones colectivas por ese ejercicio de la libertad. Detrás está la ideología del relativismo cultural que sostiene que todas las culturas tienen la verdad. Por lo tanto, no hay una instancia que tenga la autoridad para coordinar los aportes de cada una en beneficio de todas; no hay un centro cultural en donde gire la vida multicultural, sino muchos centros y todos se erigen como igualmente valiosos –aunque no lo sean verdaderamente-). De esta manera, el multiculturalismo implica desacuerdo, más que acuerdo; implica conflicto. Cada cultura pretende tener la verdad. Y, parafraseando la terminología marxiana, se da la eterna lucha de culturas.
Ahora bien, la interculturalidad en general y la educación intercultural en particular, admiten la existencia de múltiples culturas, pero van más allá. Suponen un intercambio libremente aceptado o acordado de formas de vida y de pensamiento. Suponen acuerdos y desacuerdos, pero siempre sobre la base del diálogo y el respeto por los otros que representan otras formas culturales. Supone el ejercicio de la democracia y, por tanto, de la tolerancia. Con la tolerancia no sólo hay represión de los instintos de poder hacia los otros, no es aguantarse de hacer y decir algo; es, sobre todo, la aceptación y el convencimiento de que el otro tiene derecho a ser diferente.
¿Qué requisitos se necesitan para que la educación intercultural sea una forma de vida en el aula y en la escuela y no sólo un seductor concepto del discurso educativo?
Primero, que se reconozca la existencia de una diversidad cultural en el aula y en la escuela.[5] En este punto los diagnósticos socioculturales de los profesores sobre sus alumnos deben ser fundamentales. Es importante reconocer que las personas no son depositarias de una sóla cultura. A veces viven y representan dos o más culturas, formando personas culturalmente híbridas.[6]
Segundo, que se reconozca y acepte el derecho a la diferencia. Aquí es importante el ejercicio libre e inducido de la tolerancia según grados, del maestro y su relación con los alumnos: entre los propios maestros y entre los alumnos. La tolerancia según grados significa que se va ejerciendo poco a poco según los grados de respuesta y de la responsabilidad del otro. No es ciega porque la convertiría en un absoluto y la pondría en un extremo junto con la intolerancia. Pero la tolerancia es firme porque no tolera la intolerancia. Es su límite.[7]
Tercero, que haya diálogo abierto y sincero entre las distintas representaciones culturales. Fomentar el diálogo es tomar en cuenta la voz de los que piensan diferente y no imponer la voz cultural del maestro o de la autoridad. En este sentido nunca habrá concenso, sino discenso enriquecedor.
Cuarto, que los acuerdos no sean discriminatorios e impositivos, sino conciliatorios, en donde se acerquen las diferencias. En este punto es fundamental que los maestros conozcan las formas de convivencia cultural de las comunidades y que aprendan a elaborar estrategias adecuadas para promover la coexistencia pacífica.
Quinto, para que todo lo anterior tome sentido se deben promover formas horizontales en el ejercicio del poder. La democracia en la escuela y en el aula debe ser una forma de vida responsable, no una excusa para no hacer las cosas o para no rendir cuentas ni hacer compromisos.
Estos serían algunos elementos formales para vivir la educación intercultural. Cabe preguntarse, ¿hasta qué punto es realmente posible vivir una educación intercultural? ¿Compartimos con los alumnos formas de vida intercultural? ¿Son las condiciones sociales, económicas y políticas propicias para una convivencia pacífica de las culturas?
Para intentar responder a estas interrogantes pasaré a la tercera parte de la reflexión. Haré un enlace entre dos categorías de análisis para ver la posibilidades de una en la otra. Estas categorías son la de ser y la del deber ser. La primera se refiere a cómo es una realidad social determinada, cómo son las condiciones de vida educativa, cómo se dan los procesos culturales, qué problemáticas socio-culturales existen, cómo se abordan, qué resultados se tienen. Este el ámbito del ser.
El deber ser es el nivel o espacio en el que es posible y deseable hechar a andar las propuestas. Supone la posiblidad de hacer las correcciones del ser de las cosas. Se dan salidas, alternativas y opciones, a los ambientes negativos o con los que no se está de acuerdo. Veamos mediante una descripción sintética cómo es la realidad social y educativa a nuestro alcance.
Si alguien pudiera venir de un país muy lejano y nos preguntara qué ambiente socio-educativo y cultural se respira en nuestro contexto responderiamos sin dudar mucho que vivimos en un ambiente monocultural, donde una voz es la que suena y domina. No significa que no haya voces distintas o no se reconozcan la existencia de otras voces, sino que oficialmente hay una voz institucional, gubernamental, que se impone, y que no siempre consulta a las otras para adquirir legitimidad. En este caso, no son las voces de los estudiantes, las culturas indígenas o los grupos minoritarios las que hablan y guían los procesos educativos que necesitan. Es, por, el contrario, la inercia histórica de la autoridad instituida y de las culturas de origen occidental las que orientan, validan y certifican lo que debe ser en la educación escolarizada (por ejemplo, se sigue enseñando en lengua española, se siguen explorando los procesos cognitivos del sujeto, se abordan contenidos científicos, se prioriza una formación técnica y pragmática, etc.)
También responderiamos que respiramos un ambiente multicultural porque nos reconocemos diversos y discutimos, pero nadie cede. Todos creemos y decimos tener la verdad, y frente a esa postura todas pretenden ser el centro de todas. Por eso no hay avances, por eso hay estancamiento. Sin acuerdos reales y responsables no cambian las condiciones de vida, no transformamos ni enriquecemos la compleja realidad pliricultural. La realidad social que es humana es una realidad que cambia a partir de nosotros y a través de nosotros, no por sí misma.
Y, finalmente, responderiamos, tal vez de manera discreta, que vivimos en un ambiente intercultural porque la interculturalidad es una realidad entre las culturas “originarias” o autóctonas y, de algún modo, en contextos no indígenas y en los distntos grupos escolares. No es una intención ni representa el puro deber ser. Es la alternativa en donde no hay y que el Estado pretende instituirla para todos.
Aquí vale hacer varias precisiones. Tratemos de enumerarlas.
1.- En contextos sociales convencionales y citadinos la interculturalidad es un reto porque prevalecen condiciones de inequidad, injusticia y falta de democracia. Siendo estas condiciones un obstáculo insalvable e irresoluble por el momento no puede haber un diálogo horizontal ni un diálogo tolerante.
2.- La educación intercultural es una propuesta del Estado carente de vitalidad y hasta de humanismo, más bien se convierte en una parte de la retórica para estar al día con el discurso hegemónico que busca el diálogo y la comunicación intersubjetiva.
3.- La educación intercultultural es posible en grupos y sociedades híbridas como resultado de la migración y la movilidad social, y en las comunidades indígenas en posible siempre que hablemos de educación no formal. Cuando hablemos de educación intercultural en las zonas indígenas, pero educación en el sentido formal, estaremos incurriendo en una generalización apresurada porque los estudios empíricos y la experiencia cotidiana muestran cómo aún cuando los profesores de las zonas indígenas son de un origen cultural indígena, al ajercer la profesión de maestros llevan consigo una carga cultural extraña o diferente a la de su antecedente cultural y del lugar en donde labora. Es decir, el maestro indígena y que trabaja en zonas indígenas también es portador de la palabra y el pensamiento de una cultura no indígena (culturas nacional y trasnacional).
Al llegar a este punto se puede plantear un interesante debate. Uno de los elementos del debate es acerca de si con la educación intercultural vamos a resolver los problemas educativos del país.
Otro elemento es considerar la pertinencia de la educación intercultural en un complejo contexto social heterogeneo como el actual, en donde no están unas culturas por allá y otras por acá, sino que, producto de los flujos migratorios, la gente de distintas procedencias sociales y culturales se relacionan y trabajan juntos, a veces revueltos, a veces no.
Un elemento más para la discusión es que no puede haber relaciones sociales, económicas y políticas sin una fuerza dominadora, es decir, tomar en cuenta que la interculturalidad no implica una armonía (esto sería algo utópico), más bien implica relaciones de poder en las que unas culturas ceden más que otras. Con esto se hechará abajo la idea de que la intercutlralidad sea la última palabra y, por lo tanto, la mejor forma de convivencia en contextos multiculturales.
Otro elemento de discusión es el hecho de que, en el discurso gubernamental, la interculturalidad es la continuidad de una línea de políticas educativas que anteriormente se conoció como educación bilingüe bicultural, y ya sabemos que las políticas educativas quiebran o fracasan al no nacer desde las condiciones de vida de la población. La educación bilingüe bicultural fracasó, justamente, porque fue una política impulsada desde el Estado, que es la instancia que se entera al final .
Por último, la interculturalidad como vivencia, como convivencia, ha existido desde siempre en muchos lugares, pero cuando el discurso oficial adopta el concepto este pierde su carácter emancipatorio. Por lo tanto, su sentido innovador queda en entredicho, dejándolo solamente en un concepto vacío y sin muchas posibilidades de que encarne en los procesos educativos.
A modo de conclusión
Los estudios sobre educación intercultural se han circunscrito al aula y a la escuela, y no más allá de ellas –como la santidad y el amor en la iglesia, pero no fuera de ella-. Hace falta crear nuevas condiciones de vida fuera de la escuela para que las propuestas educativas sean viables en la escuela y en la sociedad en general. De otro modo sólo se estará especulando o fantaseando, pero no diciendo algo posible.
La interculturalidad como forma de vida entre las culturas no está libre de contradicciones sociales y conflicto de valores. Hablar de armonía y paz total entre la convivencia de las culturas es una ficción.
Por último, hay que pensar si es viable la interculturalidad para todos y si esto no se convertiría en un nuevo intento de homogeneización cultural en tiempos de globalización y postcapitalismo.
Bibliografía
Malgesini, Graciela y Carlos Giménez, Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad, España, La cueva del oso, 1997.
Moya Ruth, “Reformas educativas e interculturalidad en América Latina”, en Revista iberoamericana de educación, España, 1998.
Muñoz Cruz, Hector, “Interculturalidad en educación, multiculturalismo en la escuela, ¿paralelos o convergentes?”, Revista Escritos, UAP, 2002.
García Canclini, Nestor, Culturas híbridas, México, Grijalbo, 2001.
Gasché, Jorge, “Las motivaciones políticas de la educación intercultural indígena, ¿hasta dónde abarca la interculturalidad?” Mx-eibUPN-Teleconf-2005.
Geertz, Clifford, La interpretación de la culturas, España, Gedisa, 1995.
Sánchez Vázquez, Adolfo, “Anverso y reverso de la tolerancia”, México, 1998
Sartori, Giovanni, La sociedad multiétnica, Madrid, Taurus, 2001.
Schmelkes, Silvia, “Educación intercultural: reflexiones a la luz de experiencias recientes”, en La formación de valores en la educación básica, México, SEP, 2004.
Tubino, Fidel, “El interculturalismo latinoamericano y los Estados nacionales”, conferencia del Foro Latinoamericano de educación, ciudadanía e interculturalidad, Cuetzalan, Puebla, 2004.
Zea, Leopoldo, “Derecho a la diferencia, más allá de la tolerancia” en Cuadernos Americanos, México, UNAM, 1996.
Puebla Pue., febrero de 2010.
[1] Ver. Fidel Tubino, “El interculturalismo latinoamericano y los Estados nacionales”, conferencia del Foro Latinoamericano de educación, ciudadanía e interculturalidad, Cuetzalan, Puebla, 2004. También, Hector Muñoz, Interculturalidad en educación, multiculturalismo en la escuela, ¿paralelos o convergentes?”, Revista Escritos, UAP, 2002.
[2] Según Sartori, la fase superior del multiculturalismo sería el pluralismo cultural que florece en sociedades libres o abiertas, de corte liberal (Ver: Giovanni Sartori, La sociedad multiétnica, Madrid, Taurus, 2001). En esto habría un correlato con la idea de interculturalidad que también supone el multiculturalismo pero que lo trasciende. Por lo pronto, dice Sartori que “el intento primario del pluralismo es asegurar la paz intercultural, no fomentar la hostilidad entre culturas” (op. cit. pp. 32 y 33).
[3] Giovanni Sartori, op. cit., pp. 32 y 34.
[4] Ver: Jorge Gasché, “Las motivaciones políticas de la educación intercultural indígena, ¿hasta dónde abarca la interculturalidad?” Mx-eibUPN-Teleconf-2005.
[5] De inicio la cultura se opone a la natura. Es la creación del hombre sobre la base natural. El hombre es hombre en cuanto es creador y recreador de la vida social. El conjunto de creaciones espirituales, intelectuales y materiales en un determinado tiempo y lugar es lo que se denomina cultura. Al ser el hombre un ser el constante movilidad, la cultura siempre está en proceso. Un estudio sugerente para repensar el concepto es: Clifford Geertz, La interpretación de la culturas, España, Gedisa, 1995.
[6] Ver: Nestor García Canclini, Culturas híbridas, México, Grijalbo, 2001.
[7] Cfr., Leopoldo Zea, “Derecho a la diferencia, más allá de la tolerancia” en Cuadernos Americanos, México, UNAM, 1996. También: Adolfo Sánchez Vázquez, “Anverso y reverso de la tolerancia”, México, 1998.
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