Lic. Francisco José Ochoa Cabrera.
francisco_ochoacabrera@yahoo.com.mx
Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel Azcapotzalco
La pasión de enseñar, no es sino pasión de aprender.
Miguel de Unamuno, Arabesco pedagógico
Für: Meine kindi, wem sonst als Dir.
INTRODUCCIÓN
Una práctica habitual entre algunos profesores dedicados a la enseñanza de la filosofía es el uso de las películas. Entre los múltiples usos que van desde la diversión hasta la enseñanza de temas propiamente filosóficos, las películas reciben diversos tratamientos que no siempre dejan ver con transparencia los propósitos y objetivos que se persiguen con la proyección, esto cuando se logra trascender los márgenes de la exclusiva recreación. Atendiendo específicamente el tratamiento didáctico de los filmes —asunto que pretendo aquí desarrollar—, el propósito de la presente participación es ponderar algunas posibilidades estratégicas de enseñanza-aprendizaje de la filosofía a partir de las películas y reflexionar sobre el apoyo que éstas aportarían al tema de la evaluación. En otras palabras, se enfocarán las posibilidades que ofrece este potente recurso audio-visual, para tomar consciencia de sus posibilidades y no subemplearlo.
La exposición se divide en tres apartados: el primero, está dedicado a describir algunas prácticas comunes de utilizar el cine en la enseñanza de la filosofía; en el segundo, se exponen y valorar algunas críticas dirigidas al trabajo cinematográfico en general, y en particular a su relación con la enseñanza de la filosofía; finalmente, en el tercero se atenderán algunas ideas para elaborar una estrategia didáctica para aprovechar el cine.
I. ¿Cómo enseñamos filosofía a través del cine?
Visto de esta manera, conviene examinar primero los criterios de selección, los cuáles pueden no ser tan precisos como pensamos. Por ejemplo, muchas veces se proyecta una película porque conmovió al docente, porque considera que sus alumnos reflexionarán con base en el argumento o porque se supone que las imágenes pueden aportar o reforzar un conocimiento. Estos criterios, completamente distintos unos de otros, muestran que los profesores a veces tratan las películas como si fueran objetos que todos podemos comprender, como si tan solo bastara mirar lo que ocurre en la pantalla. No obstante, el problema es justamente que las imágenes no se auto-interpretan, sino que ofrecen diversos niveles de análisis para el espectador. Por tanto, al emplear una película con fines didácticos de manera exitosa, necesitamos algo más que nuestro propio buen gusto o nuestro conocimiento empírico cinematográfico.
Ahora bien, vale la pena enfatizar que en el contexto educativo del Nivel Medio Superior, la reflexión filosófica no es ajena a la formación educativa. De hecho, esta última no es un proceso aislado, sino un fenómeno inscrito en una determinada cultura, con un espacio y un tiempo definidos. En esta cultura, un elemento relevante es el cine de ficción (el no-real, en oposición a los documentales), cuyo uso educativo es ampliamente aceptado. Sin embargo, considerando el problema de los efectos de las imágenes cinematográficas en la construcción subjetiva individual y colectiva de las sociedades contemporáneas, ¿cómo trabajar los filmes para que sirvan como un potente recurso didáctico? Primero, como ya se mencionó, las imágenes no se auto-interpretan, sino que requieren un tratamiento semántico, iconográfico e iconológico de sus conceptos y mensajes, para que sirvan como mediaciones entre aquello que ven los alumnos en las salas de cine o en las aulas y el proceso de apropiación de los contenidos que se pretenden enseñar, evocar o despertar en ellos con esas imágenes.
Dicho de otra manera, para evitar que las imágenes cinematográficas queden atrapadas en el nivel inmediatista, que ofrece una interpretación fragmentaria, en la cual se presentan como partes de un discurso inconexo, episódico y atomizado, su empleo en el ámbito educativo debe promover aprendizajes significativos. De esta manera, para que sirvan como recursos didácticos útiles en la enseñanza y el aprendizaje, se deben re-significar esas imágenes, lo que implica cómo requisito indispensable dominar algunos aspectos centrales del lenguaje con el que se crean.
En estas condiciones, la primera conclusión a la que podemos llegar es que, al utilizar el cine como un recurso en la enseñanza de la filosofía, es necesario ser conscientes de que estamos tratando de coordinar dos tipos de discursos diferentes: el discurso formado por los conceptos filosóficos y el discurso formado por las imágenes-conceptos cinematográficos.
Este enfoque ha suscitado fuertes objeciones. Por ejemplo, en términos generales es usual escuchar a quienes invocan en contra del cine y la industria cinematográfica un importante conjunto de críticas (elaboradas desde la filosofía y que agrupan a pensadores tan diversos como Vattimo, Horkheimer, Lipovetsky y Sartori),[1] particularmente dirigidas a los mensajes expuestos por los medios de comunicación —incluido el cine—, donde se destacan: la manipulación de los espectadores por medio de las imágenes, la comercialización de ciertos estereotipos, la divulgación publicitaria de patrones ideológicos de consumo y violencia, entre otros. Sin embargo, lejos de cancelar el uso del cine en las aulas, lo que estás críticas dejan ver es la necesidad y la relevancia de aprender a ver, reflexionar y criticar los mensajes exhibidos en las películas, así como la urgencia de ponderar las posibilidades del cine como algo más que un medio de diversión-distracción.
Otra crítica reiterada, inscrita en el ámbito de la enseñanza de la filosofía, expresa lo siguiente: ¿de qué manera se puede traducir un pensamiento o un ensayo filosófico a la pantalla? En efecto, aceptando ciertas peculiaridades del tejido narrativo cinematográfico, algunos docentes conjeturan que es imposible expresar en imágenes argumentaciones filosóficas abstractas, como es el caso del argumento ontológico de san Anselmo. Por otra parte, se preguntan ¿si la sola pretensión de introducir el cine en la enseñanza filosófica, no representa en sí misma un alarde inútil de la tecnología? Así, introducir la imagen cinematográfica en un curso de filosofía, ¿no significa abandonar o empobrecer el paradigma tradicional que determina cómo se debe enseñar a filosofar, es decir, un aprendizaje basados en la paciente labor de leer e interpretar textos e ideas clásicos? Ante estos cuestionamientos, parece prudente recordar que en filosofía las innovaciones sólo aparecen cuando se expanden los límites de las interpretaciones tradicionales.
De este modo, no parece absurdo emplear un recurso tecnológico que los alumnos usan y reconocen en sus vidas cotidianas, para tratar de enseñarles a reflexionar, a criticar, a problematizar y argumentar sobre aspectos de su realidad. En cambio, parece bastante más absurdo limitarse a un único camino para propiciar el aprendizaje, imponiendo una forma de diálogo univocista que cancela, bajo la pretensión del peligro de deshumanizarse u olvidar la autenticidad del ser (al modo del rechazo heideggeriano a la tecnología), otras formas de concebir la realidad y de expresarla. En tales condiciones, aunque muchas de las críticas al cine son justificadas (volveré más adelante sobre este asunto), también es verdad que los medios masivos de comunicación, entre ellos el cine, cumplen la función de generar y trasmitir formas de ver y entender el mundo, así como de proponer valores y principios con los que un importante sector de la población mundial se educa e identifica.
Finalmente, otra crítica importante consiste en señalar que las imágenes cinematográficas presentadas pueden impactar negativamente la sensibilidad de los alumnos y originar trastornos emocionales insospechados. Sin embargo, al reflexionar sobre este peligro latente, se encuentra que el mismo existe en cualquier forma que adopte la intervención pedagógica. De hecho, en oposición a quienes suponen que el cine puede ocasionas daños, cabe suponer que si existe consciencia y un adecuado manejo, por parte del docente y los alumnos, de los distintos planos de subjetividad, formados por experiencias, recuerdos, emociones, creencias y deseos, mismas que se traducen en actitudes y formas de comportamiento, los riegos aunque no desaparecen, tienden a disminuir, con base en una eficiente elaboración de los protocolos didácticos que deben acompañar a las proyecciones, con lo que éstas lejos de ser un riesgo ofrecen beneficios.
III. ¿Cómo hacer para que la enseñanza mediante le cine sea una enseñanza de película?
Con base en lo previamente expuesto, consideremos como eje de la exposición el siguiente problema: ¿cómo transformar las imágenes cinematográficas en mediaciones didácticas que permitan a los alumnos del nivel medio superior, apropiarse de los contenidos filosóficos que se transmiten en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje constructivo y situado?
Empecemos, en este punto, por destacar dos hechos incuestionables de nuestras sociedades actuales: primero, los jóvenes tienen una formación e información ligada a las imágenes visuales (televisión, video-juegos, Internet, etc.), misma que los aleja de los textos escritos; segundo, toda práctica docente es una actividad compleja, formada por la concatenación de distintos planos que se entrecruzan y desarrollan, de maneras desiguales; razón por la cual su tratamiento demanda la construcción de modelos explicativos complejos desarrollados a partir de la discriminación de elementos simples. Desde esta perspectiva, un primer acercamiento al problema planteado consiste en identificar que las estrategias didácticas y metacognitivas que pueden apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje descansan en una serie de mediaciones no siempre consideradas por las estrategias didácticas ni por las prácticas docentes habituales. En efecto, los propios procesos de enseñanza y aprendizaje requieren una amplía reflexión que no solo involucre el resultado empírico inmediato y las prácticas concretas, sino la reflexión sobre estas mediaciones, mismas que permiten obtener los resultados, así como un amplio estudio del impacto que su empleo supone para la formación de conocimientos y habilidades (competencias), así como en la subjetividad de los alumnos.
Visto así, algunas preguntas relevantes son: ¿qué ver? ¿Cómo usar el cine en el aula? ¿Qué debemos saber los docentes respecto al lenguaje cinematográfico para poder elegir nuestras escenas o secuencias? ¿Con qué metodología didáctica trabajar? Estas preguntas se pueden traducir y pueden llevar al docente a reflexionar filosóficamente sobre el cine y plantear, por ejemplo, algunos problemas. Por ejemplo, ¿cómo utilizamos los conceptos y categorías para explicar nuestras prácticas frente a las películas? En otras palabras, ¿qué es un “film” y qué es un “documental”? Otra línea, puede ser, ¿bajo qué condiciones aquello que se considera una “buena” película puede caer bajo la categoría de arte? Un tipo distinto de problemas sería los que están relacionados con las contradicciones que han provocado las películas desde su aparición, por ejemplo, ¿cómo es posible que las películas de ficción nos atemoricen, entristezcan o alegren, si sabemos que no son reales?
Estos problemas pueden tratarse con provecho en nuestras clases de estética. Uso distinto de las películas está relacionado con la enseñanza de la filosofía, en términos más amplios. En este sentido, cabe preguntar, ¿cómo relacionar la integración del cine de ficción con los procesos de enseñanza-aprendizaje de la filosofía, en el marco de la posible producción de niveles de subjetividad? Primero, al percibir que un objetivo de la enseñanza filosófica en nivel medio superior es: “Fomentar en los alumnos el análisis crítico, la capacidad reflexiva y la comprensión de la argumentación filosófica”,[2] cabe suponer que sería pertinente utilizar el cine como un recurso para diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje que no limiten las problemáticas filosóficas a la exclusiva lectura de textos, sino que permitan complementar y abrir estas problemáticas a otras formas de transmisión y asimilación, lo cual posibilitaría que los alumnos desarrollaran habilidades y aplicarán conocimientos, además de promover actitudes y valores, al construir su aprendizaje de manera vivencial, es decir, como una experiencia enriquecedora donde se articulen las destrezas, el pensamiento crítico y reflexivo, junto con un manejo consciente de actitudes, valores y emocional. Esto justamente es lo que no termina de ser claro al tratar de ligar estos elementos.
Un posible curso de acción —entre muchas otras posibilidades— consiste en establecer, como punto de partida, un conjunto de condiciones o elementos mínimos básicos que permitan al docente ayudar a los alumnos en su apropiación de contenidos filosóficos, en los cuales se inscriben las estrategias didácticas, a saber: la elección de las películas con base en una clara correspondencia entre el concepto filosófico y el lenguaje cinematográfico, poniendo énfasis en que la selección de be considerar algunos elementos de ese lenguaje, por ejemplo: la forma en que se divide la película (toma, escena, secuencia), el manejo de cámaras (movimiento y planos: gran plano general, plano general, plano medio, primer plano y gran primer plano o close up); la iluminación, la fotografía y la ambientación de época, así como los efectos especiales y los diálogos, todos ellos elementos que sirven pata narrar una historia. En segundo lugar, aunque el docente debe mirar toda la película, su tratamiento didáctico se enfocará en escenas breves (no mayores de 15 minutos), para destacar problemas, ilustrar conceptos, destacar ideas, generar situaciones donde se deban tomar decisiones o evaluar cursos de acción.
Igualmente importante, es la construcción y el manejo que los docentes hacen, en sus aulas, del tiempo-espacio real y simbólico, donde los alumnos establecen relaciones de pertenencia en un ambiente amable y seguro para aprender, colaborar y ensayar las y conocimientos adquiridos. Es importante que los docentes adquieran consciencia del papel que desempeña el ambiente en la producción de relaciones entre los el alumnos (por ejemplo, en la formación de creencias, desde las cuales, confrontan su realidad), lo cual favorecerá establecer las condiciones sobre las que se pueden elegir y proyectar las estrategias de enseñanza-aprendizaje que proponemos a los alumnos como parte del trabajo cotidiano.
En este orden de ideas, interesa el trabajo del filósofo argentino Julio Cabrera, quien sugiere utilizar el análisis de las películas como una introducción al estudio filosófico, para lo cual toma como punto de partida la noción “concepto-imagen” (“Un concepto visual y en movimiento”, cuya función consiste en enlazar dialécticamente los núcleos conceptuales de una determinada idea, tema o propuesta filosófica con las imágenes expresadas en una película), para hablar de una interpretación logopática de la filosofía. En este sentido, al referirse al trabajo con argumentos filosóficos, afirma: “… solemos decirles a nuestros alumnos que para apropiarse de un problema filosófico, no es suficiente con entenderlo: también hace falta vivirlo, sentirlo en la piel, dramatizarlo, sufrirlo, padecerlo, sentirse amenazado por él, sentir que nuestras bases habituales de sustentación son afectadas radicalmente.”[3]
En otras palabras, entender el significado real de un problema filosófico no equivale a repetir mecánicamente su enunciado, sino que implica apropiarse de su contenido en un sentido experiencial (que no sólo empírico), que nos hace sensibles a una experiencia abierta de redescubrimiento. Consecuentemente, recurrir al Cine para enseñar filosofía presupone atender dos cuestiones básicas: por una parte, presentar a los estudiantes problemas filosóficos desde una perspectiva viva y problematizadora; por otra parte, desplazarnos de la percepción común del filme como medio de diversión o una simple“ experiencia estética”, hacia una dimensión cognitiva del mundo. Partiendo de este ángulo, consideramos que existen diversos niveles de lectura en una película, razón por la cual resulta válido cuestionar, ¿es posible una lectura filosófica del Cine? La respuesta es afirmativa, pero a condición de tratar al filme como un concepto-imagen que conlleva una vivencia cargada de una sui generis fuerza emocional, así como de componentes cognitivos. Evidentemente, lo anterior no significa que ver una película ya sea estar haciendo filosofía ni que toda película sea por sí misma filosófica, sino que al ser susceptible de una lectura filosófica la película nos pone en condiciones de interactuar con sus elementos lógicos, entender que hay una idea o un concepto transmitido por medio de una imagen en movimiento . No obstante, entender es insuficiente, pues a través del impacto de la imagen se pretende que también construyamos una experiencia emotiva y cognitiva, cuya pretensión de verdad y universalidad derive de nuestra lectura del filme, independientemente de que el director se lo haya propuesto o no.
Conclusiones
Con base en lo expuesto, considero que podemos proponer algunas conclusiones. Primero, el trabajo docente es una actividad compleja que se divide en etapas: la planeación, la ejecución y la evaluación. En este proceso, el profesor no puede seguir pretendiendo cubrir todas las exigencias de formación de los alumnos recurriendo única y exclusivamente al formato de conferencia, sino que necesita recurrir a modelos educativos que favorezcan la participación activa, interesada y comprometida de los alumnos. Para conseguir esta participación, el docente debe adquirir consciencia que su trabajo implica distintas mediaciones, con las cuales presenta los conocimientos a sus alumnos y favorece que ellos se apropien de los contenidos. Una de esas mediaciones son las imágenes que conforman las películas. Por tanto, su elección y tratamiento didáctico requiere la construcción de conocimientos y habilidades del docente, para luego transmitirlas a los alumnos. Visto de esta manera, el empleo de estrategias educativas como el Aprendizaje por Proyectos, el Aprendizaje Basado en Problemas o el Aprendizaje de Casos se pueden vincular al uso del cine en los espacios escolares y la aplicación del conocimiento a la realidad del alumno.
Segundo, no sobra aclarar que el manejo del cine en la enseñanza-aprendizaje de la filosofía no pretende sustituir la lectura de textos filosóficos ni obviar la reflexión crítica elaborada por los profesores, sino que se trata incorporar el examen de varios filósofos —que han reflexionado sobre los filmes con propósitos de enseñanza de la filosofía—, como una guía para identificar elementos que permitan elaborar protocolos y estrategias didácticas que faciliten los procesos de enseñanza y aprendizaje de temas, conceptos e ideas filosóficas, particularmente aquellas que corresponden al domino de los problemas éticos. De esta manera, la pretensión es ponderar, desde el examen de las bases disciplinarias filosóficas y pedagógicas, la articulación entre cine y enseñanza de la filosofía, en general, y la enseñanza de problemáticas éticas, en particular, con el propósito de beneficiar el quehacer educativo cotidiano. Esta articulación, puede contribuir a crear puentes entre los conocimientos previos de los alumnos y las ideas filosóficas de autores clásicos y contemporáneos, a partir de las imágenes proyectadas
Finalmente, considero que esta estrategia de enseñanza-aprendizaje puede servir en varios momentos del proceso educativo, ya que:
a) puede presentar niveles e impactar desde la presentación de un problema o caso hasta la evaluación de las decisiones tomadas por los personajes o los cursos de acción que deberán tomar los hechos
b) puede ser un detonante de otras actividades, como la lectura, la redacción de reportes o ensayos, la conformación de portafolios, la investigación de fichas técnicas para compartir protocolos entre maestros, etc.
c) potencializar la reflexión y es problematizadora, tal como desprende de actividades como los debates y la reflexión colectiva sobre valores o actitudes.
d) puede vincular trabajo conceptual y la emotividad (dimensión logopatica), con la aplicación del conocimiento a la realidad de los alumnos
[1] Por ejemplo, véanse Vattimo, G. (1990). La sociedad transparente. Barcelona: Paidós; Horkheimer, M. y Adorno, Th. (2001). Dialéctica de la ilustración. Fragmentos filosóficos. Madrid: Trotta; Lipovetsky, G. (2000). La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Barcelona: Anagrama, y Sartori, G. (2005). Homo Videns. La sociedad teledirigida. México: Taurus
[2] Comisión de Revisión y Ajuste de los Programas de Filosofía I y II del CCH. Programa de Filosofía 1. México: UNAM. Agosto, 2004
[3] Cabrera, Julio, Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través del análisis de películas, Barcelona, Gedisa, 1999, p. 14.
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