Filosofía y RIEMS

Filosofía y RIEMS

Por Carlos Vargas

caralvap@yahoo.com.mx

A finales del año 2008, la Secretaría de Educación Pública (SEP) llevó a cabo la publicación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), motivada por la evidente deficiencia en este nivel educativo. Dicha reforma se llevó a cabo bajo la justificación de que las asignaturas y/ o el método con el que se imparten, dejan de lado los múltiples problemas que enfrentan los jóvenes en edad de cursar la EMS y por los cuales no pueden concluir sus estudios o lo hacen mediocremente. Esto último planteó la necesidad de reorganizar la enseñanza del bachillerato, con el fin de que los estudiantes, según afirman las autoridades, “tengan las herramientas necesarias para enfrentar el futuro” merced a una “educación de calidad”.

La EMS no es homogénea en México. Ello se debe a que hay diferentes instancias que proveen el bachillerato con objetivos, asignaturas y métodos distintos. Como su nombre lo indica, la RIEMS intenta re-unir e integrar la diversidad educativa del bachillerato. Desde esta perspectiva, los impulsores de dicha reforma convinieron en asumir ciertas competencias genéricas que brinden sentido a los diferentes programas y asignaturas que se imparten en la EMS. En otros términos, la reforma intenta dar un horizonte que permita comprender al educando para qué está aprendiendo álgebra o geografía o biología, por ejemplo[1]. Lo que llama la atención, por supuesto, es la noción de “competencia”. Este término parece asumir que la educación debe tener como objetivo último, que los estudiantes posean habilidades, esencialmente técnicas y eficaces, que les permita ser, literalmente, “hombres de provecho” que consigan un oficio que devenga beneficio.

Reformar la educación en general y la media superior en particular, no es algo negativo en sí mismo. Pero no todas las maneras de reformar pueden ser aceptables ni tolerables. Llama la atención, sin embargo, que el diseño con el cual se fue construyendo la RIEMS, coincidía con algunos aspectos generales que entraña la filosofía. Las llamadas competencias genéricas, por ejemplo, pretenden logar que todos los estudiantes que cursen el bachillerato desarrollen cualidades críticas y reflexivas, sensitivas y de apreciación artística (que bien podrían llamarse “estéticas”), además de lógicas y argumentativas[2]. Esto último llama la atención porque la reforma –en estos puntos– se asemeja sobremanera a varias habilidades que la filosofía desarrolla.

En relación con esto, pueden tomarse dos análisis que hacen hincapié en la semejanza de objetivos que persiguen la RIEMS y la filosofía. El primero de ellos es del Dr. Raymundo Morado en su texto titulado “La Enseñanza de la Filosofía en el Reforma de la EMS”, donde hace un análisis detallado, preciso y claro, de lo semejante que es la reforma de la EMS y el quehacer filosófico. El segundo análisis es del Dr. Ernesto Priani, quien invita a repensar la labor de educador-filósofo en nuestros días, poniendo atención en que, quizá, se está defendiendo una enseñanza filosófica estéril que puede ser la causa de su omisión en la reforma.[3] Ambos filósofos concuerdan en dos puntos principales: en primer lugar, nunca se hace mención explícita en la RIEMS de la eliminación de la filosofía, es decir, no existe una prohibición declarada de impartirla. De hecho, la reforma no advierte específicamente qué asignaturas deben perfilarse en las llamadas competencias disciplinares y competencias genéricas. Las materias que se mencionan no se consideran como las asignaturas a impartir sino como –por decirlo de algún modo– los “conjuntos de conocimiento” que deben atenderse con prioridad, pero no se imponen con exclusividad (al menos no explícitamente). No obstante lo anterior, el hecho de que se mencionen ciertas materias o “conjuntos de conocimiento”, revela claramente una tendencia según la cual, se cree que la educación depende de esos conocimientos para hacer que el educando sea competente para enfrentarse la vida. Por ello, debe señalarse constantemente que, a pesar de lo tendencioso que parece el plan de la RIEMS, las asignaturas o áreas de conocimiento que propone no son las únicas que forman a los jóvenes. Ahora bien, la omisión no es una prohibición sino un descuido. Lo que se descuida al omitir las asignaturas de estirpe filosófica no es sólo el colocarlas en el plan de estudio, sino la posibilidad misma de que la reforma sea auténticamente eso: un re-formar a los jóvenes; un volver a darles una orientación que les permita vivir dignamente. Y justamente este descuido, así como el hecho de no hacer explícita la filosofía (e incluso a las “humanidades”), fue esencialmente lo que motivó una de las críticas centrales del Observatorio Filosófico.

El segundo punto en el que coinciden Morado y Priani es en que se debe reflexionar la manera en la que los filósofos transmiten la filosofía. Afirma Morado:

[…] debemos comunicar a nuestros alumnos ciertos valores. Tienen que haber ciertas cosas que nos importen, que nos muevan, debemos tener ciertas actitudes, ciertas disposiciones. Los alumnos tienen que salir de un curso de filosofía con una visión de para qué usar la filosofía y hacia qué metas nos puede acercar[4].

Y, por su parte, Priani indica que:

Hay mucho que pensar, mucho que discutir. En cualquier caso, hay que discutir un cambio en algo que me parece es central para el futuro, como la educación. En realidad yo soy un convencido de que la filosofía no puede seguir siendo enseñada como hasta ahora en el bachillerato -e incluso en la universidad- centrada sólo en sus cuerpos doctrinales. La filosofía es enormemente útil, pero no como cultura librezca, sino como práctica reflexiva, como disciplina del pensamiento, como crítica, para la gran mayoría de las personas. De hecho, lo que lleva al amor a la filosofía no es conocer su historia como doctrina, sino el dejarse llevar por el modo en que descubre, la forma en que clarifica... y luego uno quiere saber más.[5]

Como puede apreciarse, ambos filósofos comparten la intuición de que la filosofía posee un ámbito práctico que trasciende el contenido de ciertos enfoques de la “ciencia primera”. Ésta debe tener injerencia en la vida de los alumnos, debe perturbar su cotidianidad y transformarlos radicalmente. Habría que detenerse a mirar si eso pasa ya con las materias de Lógica, Ética, Doctrinas filosóficas o Filosofía, que aún se imparten en el bachillerato. La duda no es menor porque la sociedad mexicana parece no tener idea de lo que la filosofía ofrece, a pesar de que un gran número de mexicanos han pasado por las aulas del bachillerato y, por tanto, han cursado dichas materias. Si la filosofía es tan útil y digna, ¿por qué entonces los mexicanos que han tomado esas materias las han olvidado? El hecho –y esto es lo más grave– es que tales asignaturas son estériles en el espíritu de muchos mexicanos. Acaso no baste que la filosofía sólo esté en el bachillerato, sino que requiere más tiempo para florecer en el espíritu de los jóvenes. Este punto, poco tratado hasta ahora en la discusión sobre la reforma, invita a pensar que la filosofía, tal y como sugieren los dos filósofos citados, debe ser más radical e introducirse con mayor empuje en la formación de los mexicanos. La poca relevancia que se le da a la filosofía quizá se deba al tiempo que se le asigna en la educación nacional. La “ciencia primera”, siendo tan fundamental, debería abarcar la totalidad de la educación y no sólo poseer un carácter “transversal”, como lo mencionaron las autoridades en su momento.

Ahora bien, no debe olvidarse (especialmente las autoridades) que uno de los objetivos que persigue la RIEMS es que el alumno del bachillerato no sólo obtenga un certificado, sino que el conocimiento de su EMS sea útil para su vida entera. Dice el Acuerdo 444:

Que entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluyó que las competencias genéricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; las que les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así como participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y político. Dada su importancia, dichas competencias se identifican también como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato;[6]

En estas líneas se pueden ver puntos de contacto entre la filosofía y la RIEMS. ¿No acaso la filosofía permite comprender el mundo y seguir aprendiendo autónomamente? Quizá la RIEMS, lejos de eliminar la filosofía, requiera de ésta para que la EMS cumpla con los objetivos que se propone. Los filósofos podrían encauzar, entonces, una reforma educativa que tenga como principio la formación de jóvenes críticos y autorreflexivos. El problema, sin embargo, no declarado pero implícito en la RIEMS, no es la formación de los estudiantes sino la finalidad que promueve dicho ánimo. La filosofía busca que el hombre, efectivamente, sea competente para la vida, en el sentido de ser virtuoso. El objetivo de la RIEMS, por otro lado, es que el individuo sea eficaz en su desempeño productivo, a lo largo de su vida. Acaso éste sea el punto de imposible reconciliación entre la “ciencia primera” y la RIEMS.

Es por todos conocido que la omisión, clara y distinta de la filosofía en el plan de estudios que sugiere la RIEMS, generó la aparición del Observatorio Filosófico. El motivo que impulsó dicha organización, empero, no fue sólo la ausencia de la filosofía sino del ámbito denominado “humanidades”. Que la RIEMS señalara que ciertas asignaturas o conjuntos de conocimiento se agruparan bajo el rubro de “Ciencias Sociales”, no justificaba la ausencia de la Humanidades. Al respecto, el Observatorio hizo notar a la DGB que:

3. En efecto, las asignaturas con nombre y apellido están concentradas en cuatro áreas que son: 1) Matemáticas; 2) Ciencias Naturales; 3) Ciencias Sociales y 4) Comunicación.
Lo que se descubre aquí es la inexistencia de un área formativa llamada "Humanidades" y que la historia la colocan en la de Ciencias Sociales y la literatura en la de Comunicación.[7]

Y en un comunicado posterior indica que:

Su propuesta tiene cuidado en dejar claro que no se está incluyendo a las Humanidades entre las Ciencias Sociales. Se consideran distintas, con diferentes objetos y métodos de investigación. […]

Aun así, el Observatorio Filosófico de México lamenta que no se haga mención independiente del campo disciplinar de las Humanidades. El incluirlo junto con el campo de las Ciencias Sociales se presta a errores de interpretación y el peligro de que una lectura descuidada haga creer a las autoridades escolares que pueden satisfacer la necesidad de las Humanidades mediante una mera atención al campo de las Ciencias Sociales. […]

El Observatorio […] acepta de momento la oferta de modificar el artículo 7 evitando modificar el número de tipos de campos disciplinares. No es la solución óptima y por ello nos reservamos el derecho de seguir defendiendo la necesidad de un reconocimiento claro y específico del campo de las Humanidades.

Mientras tanto, entendemos que la SEP asume que el rubro de “Humanidades y Ciencias Sociales” comprende no uno sino dos campos disciplinarios. Es decir, se requiere dejar claro que los campos disciplinarios de las Humanidades y de las Ciencias Sociales son distintos aunque existan formas complejas de interrelación. […][8]

Como puede observase, el Observatorio Filosófico asume que “Humanidades” puede y debe ser tomada (aceptando la estructura general de la RIEMS) como una competencia genérica que difiere cualitativamente de las “Ciencias sociales”. Tal diferencia en ningún momento se clarifica e incluso parece que las asignaturas que compondrían la competencia general: “Humanidades” son, esencialmente, filosóficas (lógica, ética, estética y filosofía mexicana[9]). En este tenor, es pertinente reflexionar sobre lo que se entiende por “humanidades” y, sobre todo, cuáles deben ser sus competencias disciplinares y por qué. El sentido común advierte que el término ‘humanidades’ se refiere a lo humano, acaso a la comprensión de su existencia en relación con diversas circunstancias y enfoques: el hombre con su pasado, su sociedad, sus formas de gobierno, sus valores, etc. Así, las humanidades parecen englobar lo que se ha denominado tradicionalmente “ciencias del espíritu”, como, por ejemplo: la historia, la política, la filosofía, la filología, entre otras. Visto así, las “Humanidades” no son esencialmente diferentes de las “Ciencias Sociales” e, incluso, podría afirmarse que estas últimas son humanidades. Como se ve, habría que justificar por qué “Humanidades” debe ser considerada un área distintiva, porque la ambigüedad del término no permite una justificación satisfactoria.

A propósito de lo anterior, se propone una justificación de por qué es menester incorporar una competencia genérica denominada “Humanidades”. Se ha mencionado sutilmente líneas atrás, que las humanidades refieren vagamente pero sin temor a error, al ser humano. Esta obviedad implica observar al hombre, no sólo desde su dimensión orgánico-biológica, sino desde un punto de vista cultural. Lo distintivo del ser humano es la cultura; por tanto, todo lo que atañe a la cultura debe ser objeto de estudio de las humanidades. Ahora bien, la cultura del hombre no es unívoca. Esto quiere decir que su estudio exige diversas perspectivas desde las cuales investigar la humanidad del hombre. La cultura tiene un pasado que requiere conocerse para entender su presente y, en el mejor de los casos, orientar su porvenir; también genera relaciones entre los hombres que deviene sociedad y, por consiguiente, política y ética. La cultura también se explica económicamente observando sus relaciones comerciales o materiales y artísticamente, a través de las creaciones que inventa el hombre para congratular su espíritu. Todos estos puntos de vista, desde los cuales se puede entender la cultura humana, son los objetos de estudio de la Historia, la Sociología, la Política, la Ética, la Economía y la Estética, respectivamente (y sólo por mencionar algunas maneras de entender la cultura). Además de esto, el pensamiento es una característica eminente del ser humano. La cultura se orienta con base en conceptos, en maneras de comprender el mundo e ideologías con las que el ser humano ha configurado ideas de sí mismo a lo largo de su historia. El pensamiento es objeto de la filosofía, por lo que, siendo esencial el pensamiento en el hombre y la cultura, resulta evidente que la filosofía es indispensable para entender al humano. Sin filosofía, las Humanidades simplemente no pueden dar razón cabal del hombre.

Quizá con lo dicho hasta aquí, puede notarse que un área del saber que se denomine “Ciencias Sociales” es bastante limitada. Esto se debe a que, si bien la sociedad es donde el humano despliega la cultura, esta úlitma es la que permite el surgimiento de la sociedad. Además, el hombre no se reduce a sociedad, también posee un mundo interior, distinto del ámbito fisiológico, que no se explica desde el punto de vista social. Dicho en otros términos, lo humano del hombre no se reduce a lo social, pero lo social es parte de lo humano. Por consiguiente, las Humanidades engloban a las Ciencias Sociales, pero no pueden reducirse a ellas. Queda, por otra parte, la tentación de suponer que la RIEMS prefiere la noción “Ciencias sociales”, por el carácter metódico que proporciona la ciencia. Es decir, puede suponerse que se habla de Ciencias Sociales, porque hay una pretensión de rigor y método para poder obtener resultados en tales estudios. Ante la posibilidad de esta objeción, sólo queda afirmar que todo modo de comprender al hombre supone una manera de proceder, es decir, un método. El estudio de la cultura exige cautela en el proceder. No se estudia lo humano por “pasar el rato” sino porque de ello depende el comprenderse a uno mismo. Además, no debe olvidarse que la ciencia procede de la filosofía, motivo por el cual no puede pensarse que la filosofía procede caóticamente. A diferencia de las Ciencias cuantificables o “exactas” (y aún en éstas), la cultura humana va cambiando; este dinamismo exige, entonces, que las Humanidades procedan, una y otra vez, a dar razón del hombre. Basten estas razones que se proponen para justificar que las Humanidades son un área indispensable de la educación y que, incluso, engloban a las Ciencias Sociales.

Quiere señalarse, para finalizar, que la RIEMS, por sí misma, no puede ser considerada algo negativo. La reforma intenta, con múltiples limitaciones, que la educación que reciben los jóvenes se útil para vivir y que los modelos de aprendizaje superen la simple memorización irreflexiva de la información. A pesar de ello, debe advertirse que no es una auténtica reforma, porque no cambia la formación de los jóvenes, sino los métodos de aprendizaje, pero su finalidad sigue siendo la misma que la de, por ejemplo, el Positivismo porfirista, que se centraba en la aplicación técnica del saber teórico. Mantener a la filosofía quizá no logre una reforma honda en el grueso de la población, pero su presencia abre la posibilidad, por mínima que sea, de que siga habiendo jóvenes que no se conformen con una educación que busque aplicación y utilidad. Son esas pequeñas posibilidades, las que no se deben perder.

Por otro lado, no es desdeñable que la filosofía se involucre más en otras asignaturas de la EMS. No hay que desechar del todo la posibilidad de que la filosofía tenga un carácter “transversal”, lo cual no quiere decir que esto debe sustituir la impartición de materias propiamente filosóficas. Lo que se quiere mencionar, es que resultaría sumamente fecundo que ciertas habilidades que se desarrollan con la filosofía (pensamiento crítico, argumentación lógica) pueden proyectarse a lo largo de todas las asignaturas de la EMS. Podrían generarse cursos de filosofía a los profesores de otras asignaturas con el fin de generar nuevos enfoques y puentes entre materias que pareciesen inconexas. Por ejemplo, un profesor de Física que explique las leyes de la termodinámica a partir de los problemas teóricos que presentaban las teorías previas a éstas, a través de argumentación lógica y planteamientos epistemológicos (o de filosofía de la ciencia), haría que los alumnos identificaran el problema y entendieran por qué tales leyes fueron creadas. Esto último, por supuesto, no impide que también aprendan las aplicaciones prácticas de dichas leyes.

Los filósofos podrían aportar aún más de lo que de hecho ya dan y, con ello, también cambiaría la manera de impartir clases no sólo de filosofía, sino también del bachillerato entero; le daría un sentido que trascienda el mero interés pragmático. Las materias filosóficas, como asignaturas equivalentes a otras como historia, química o anatomía, no orientan al conjunto de la educación, sólo son una parte de ésta y, por tanto, son bastante limitadas. La filosofía puede formar a los jóvenes o limitarse a seguir siendo sólo una parte de la formación; pero quizá esto último es lo que ha hecho que se piense en eliminarla de los planes de estudio. Así, el temor de perder las asignaturas filosóficas debe ser encausado hacia la propuesta de intervenir en la educación de manera cabal, y este impulso puede, incluso, propiciar más fuente de empleo (planeación de programas educativos para la institución en la que se labora, tiempo extra para asesoría a los alumnos, capacitación al personal docente y aspectos afines)[10].

Es menester resaltar y celebrar que la RIEMS ha logrado unir las vocaciones filosóficas del país; conviene, por ello mismo, comenzar a pensar seriamente en la educación de nuestros jóvenes. No hay que defender sólo unas materias, hay que defender la educación de la juventud, cosa que, desde Sócrates, ha sido prioridad de la filosofía.

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[1] Cf. Diario Oficial de la Nación. Acuerdo 444, Cap. II (Publicado el martes 21 de octubre de 2008)

[2] Ibíd.

[3] Cf. www.ernestopriani.com. “Defender la filosofía (¿de sí misma?)”. Consultado en línea en mayo de 2009. También ver “El gremio de los filósofos desempleados”. Consultado en línea en abril de 2009.

[4] Raymundo Morado. “La Enseñanza de la Filosofía en la Reforma de la EMS”. Texto inédito elaborado el 23 de agosto de 2008.

[5] Ernesto Priani. “El gremio de los filósofos desempleados”. En http://www.ernestopriani.com/index.php?id=25,191,0,0,1,0. Consultado en abril de 2009.

[6] Op. Cit. Acuerdo 444. Séptima consideración.

[7] http://sites.google.com/site/observatoriofilosoficomx/. “Posición del Observatorio Filosófico en torno al lugar de la filosofía en la RIEMS”. Consultado en línea en abril de 2009.

[8] Ibíd. Consultado en línea en mayo de 2009. Los resaltados son del presente texto.

[9] Nótese lo curioso que es que no coloquen a la Metafísica u ontología, pues si se está pidiendo que no se evadan ciertas materias, habría que indagar por qué la “ciencia primera” no figura entre las asignaturas. ¿Es que se niega o ignora la importancia de la filosofía entendida como metafísica u ontología?

[10] A pesar de que esto podría tomarse como una propuesta, debe quedar claro que no sería la solución última ni la manera más óptima de “orientar” la Educación Media Superior. Esto se señala, porque la propuesta que se expone aquí, intenta aprovechar el ímpetu de la RIEMS, encauzándolo mediante las ventajas que la filosofía ofrece. Por esta razón, el atisbo de esta propuesta podría conciliar varios intereses pero, desde luego, no sería la única vía posible.