Filosofía y RIEMS

Filosofía y RIEMS

Por Carlos Vargas

caralvap@yahoo.com.mx

A finales del año 2008, la Secretaría de Educación Pública (SEP) llevó a cabo la publicación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), motivada por la evidente deficiencia en este nivel educativo. Dicha reforma se llevó a cabo bajo la justificación de que las asignaturas y/ o el método con el que se imparten, dejan de lado los múltiples problemas que enfrentan los jóvenes en edad de cursar la EMS y por los cuales no pueden concluir sus estudios o lo hacen mediocremente. Esto último planteó la necesidad de reorganizar la enseñanza del bachillerato, con el fin de que los estudiantes, según afirman las autoridades, “tengan las herramientas necesarias para enfrentar el futuro” merced a una “educación de calidad”.

La EMS no es homogénea en México. Ello se debe a que hay diferentes instancias que proveen el bachillerato con objetivos, asignaturas y métodos distintos. Como su nombre lo indica, la RIEMS intenta re-unir e integrar la diversidad educativa del bachillerato. Desde esta perspectiva, los impulsores de dicha reforma convinieron en asumir ciertas competencias genéricas que brinden sentido a los diferentes programas y asignaturas que se imparten en la EMS. En otros términos, la reforma intenta dar un horizonte que permita comprender al educando para qué está aprendiendo álgebra o geografía o biología, por ejemplo[1]. Lo que llama la atención, por supuesto, es la noción de “competencia”. Este término parece asumir que la educación debe tener como objetivo último, que los estudiantes posean habilidades, esencialmente técnicas y eficaces, que les permita ser, literalmente, “hombres de provecho” que consigan un oficio que devenga beneficio.

Reformar la educación en general y la media superior en particular, no es algo negativo en sí mismo. Pero no todas las maneras de reformar pueden ser aceptables ni tolerables. Llama la atención, sin embargo, que el diseño con el cual se fue construyendo la RIEMS, coincidía con algunos aspectos generales que entraña la filosofía. Las llamadas competencias genéricas, por ejemplo, pretenden logar que todos los estudiantes que cursen el bachillerato desarrollen cualidades críticas y reflexivas, sensitivas y de apreciación artística (que bien podrían llamarse “estéticas”), además de lógicas y argumentativas[2]. Esto último llama la atención porque la reforma –en estos puntos– se asemeja sobremanera a varias habilidades que la filosofía desarrolla.

En relación con esto, pueden tomarse dos análisis que hacen hincapié en la semejanza de objetivos que persiguen la RIEMS y la filosofía. El primero de ellos es del Dr. Raymundo Morado en su texto titulado “La Enseñanza de la Filosofía en el Reforma de la EMS”, donde hace un análisis detallado, preciso y claro, de lo semejante que es la reforma de la EMS y el quehacer filosófico. El segundo análisis es del Dr. Ernesto Priani, quien invita a repensar la labor de educador-filósofo en nuestros días, poniendo atención en que, quizá, se está defendiendo una enseñanza filosófica estéril que puede ser la causa de su omisión en la reforma.[3] Ambos filósofos concuerdan en dos puntos principales: en primer lugar, nunca se hace mención explícita en la RIEMS de la eliminación de la filosofía, es decir, no existe una prohibición declarada de impartirla. De hecho, la reforma no advierte específicamente qué asignaturas deben perfilarse en las llamadas competencias disciplinares y competencias genéricas. Las materias que se mencionan no se consideran como las asignaturas a impartir sino como –por decirlo de algún modo– los “conjuntos de conocimiento” que deben atenderse con prioridad, pero no se imponen con exclusividad (al menos no explícitamente). No obstante lo anterior, el hecho de que se mencionen ciertas materias o “conjuntos de conocimiento”, revela claramente una tendencia según la cual, se cree que la educación depende de esos conocimientos para hacer que el educando sea competente para enfrentarse la vida. Por ello, debe señalarse constantemente que, a pesar de lo tendencioso que parece el plan de la RIEMS, las asignaturas o áreas de conocimiento que propone no son las únicas que forman a los jóvenes. Ahora bien, la omisión no es una prohibición sino un descuido. Lo que se descuida al omitir las asignaturas de estirpe filosófica no es sólo el colocarlas en el plan de estudio, sino la posibilidad misma de que la reforma sea auténticamente eso: un re-formar a los jóvenes; un volver a darles una orientación que les permita vivir dignamente. Y justamente este descuido, así como el hecho de no hacer explícita la filosofía (e incluso a las “humanidades”), fue esencialmente lo que motivó una de las críticas centrales del Observatorio Filosófico.

El segundo punto en el que coinciden Morado y Priani es en que se debe reflexionar la manera en la que los filósofos transmiten la filosofía. Afirma Morado:

[…] debemos comunicar a nuestros alumnos ciertos valores. Tienen que haber ciertas cosas que nos importen, que nos muevan, debemos tener ciertas actitudes, ciertas disposiciones. Los alumnos tienen que salir de un curso de filosofía con una visión de para qué usar la filosofía y hacia qué metas nos puede acercar[4].

Y, por su parte, Priani indica que:

Hay mucho que pensar, mucho que discutir. En cualquier caso, hay que discutir un cambio en algo que me parece es central para el futuro, como la educación. En realidad yo soy un convencido de que la filosofía no puede seguir siendo enseñada como hasta ahora en el bachillerato -e incluso en la universidad- centrada sólo en sus cuerpos doctrinales. La filosofía es enormemente útil, pero no como cultura librezca, sino como práctica reflexiva, como disciplina del pensamiento, como crítica, para la gran mayoría de las personas. De hecho, lo que lleva al amor a la filosofía no es conocer su historia como doctrina, sino el dejarse llevar por el modo en que descubre, la forma en que clarifica... y luego uno quiere saber más.[5]

Como puede apreciarse, ambos filósofos comparten la intuición de que la filosofía posee un ámbito práctico que trasciende el contenido de ciertos enfoques de la “ciencia primera”. Ésta debe tener injerencia en la vida de los alumnos, debe perturbar su cotidianidad y transformarlos radicalmente. Habría que detenerse a mirar si eso pasa ya con las materias de Lógica, Ética, Doctrinas filosóficas o Filosofía, que aún se imparten en el bachillerato. La duda no es menor porque la sociedad mexicana parece no tener idea de lo que la filosofía ofrece, a pesar de que un gran número de mexicanos han pasado por las aulas del bachillerato y, por tanto, han cursado dichas materias. Si la filosofía es tan útil y digna, ¿por qué entonces los mexicanos que han tomado esas materias las han olvidado? El hecho –y esto es lo más grave– es que tales asignaturas son estériles en el espíritu de muchos mexicanos. Acaso no baste que la filosofía sólo esté en el bachillerato, sino que requiere más tiempo para florecer en el espíritu de los jóvenes. Este punto, poco tratado hasta ahora en la discusión sobre la reforma, invita a pensar que la filosofía, tal y como sugieren los dos filósofos citados, debe ser más radical e introducirse con mayor empuje en la formación de los mexicanos. La poca relevancia que se le da a la filosofía quizá se deba al tiempo que se le asigna en la educación nacional. La “ciencia primera”, siendo tan fundamental, debería abarcar la totalidad de la educación y no sólo poseer un carácter “transversal”, como lo mencionaron las autoridades en su momento.

Ahora bien, no debe olvidarse (especialmente las autoridades) que uno de los objetivos que persigue la RIEMS es que el alumno del bachillerato no sólo obtenga un certificado, sino que el conocimiento de su EMS sea útil para su vida entera. Dice el Acuerdo 444:

Que entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluyó que las competencias genéricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; las que les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así como participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y político. Dada su importancia, dichas competencias se identifican también como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato;[6]

En estas líneas se pueden ver puntos de contacto entre la filosofía y la RIEMS. ¿No acaso la filosofía permite comprender el mundo y seguir aprendiendo autónomamente? Quizá la RIEMS, lejos de eliminar la filosofía, requiera de ésta para que la EMS cumpla con los objetivos que se propone. Los filósofos podrían encauzar, entonces, una reforma educativa que tenga como principio la formación de jóvenes críticos y autorreflexivos. El problema, sin embargo, no declarado pero implícito en la RIEMS, no es la formación de los estudiantes sino la finalidad que promueve dicho ánimo. La filosofía busca que el hombre, efectivamente, sea competente para la vida, en el sentido de ser virtuoso. El objetivo de la RIEMS, por otro lado, es que el individuo sea eficaz en su desempeño productivo, a lo largo de su vida. Acaso éste sea el punto de imposible reconciliación entre la “ciencia primera” y la RIEMS.

Es por todos conocido que la omisión, clara y distinta de la filosofía en el plan de estudios que sugiere la RIEMS, generó la aparición del Observatorio Filosófico. El motivo que impulsó dicha organización, empero, no fue sólo la ausencia de la filosofía sino del ámbito denominado “humanidades”. Que la RIEMS señalara que ciertas asignaturas o conjuntos de conocimiento se agruparan bajo el rubro de “Ciencias Sociales”, no justificaba la ausencia de la Humanidades. Al respecto, el Observatorio hizo notar a la DGB que:

3. En efecto, las asignaturas con nombre y apellido están concentradas en cuatro áreas que son: 1) Matemáticas; 2) Ciencias Naturales; 3) Ciencias Sociales y 4) Comunicación.
Lo que se descubre aquí es la inexistencia de un área formativa llamada "Humanidades" y que la historia la colocan en la de Ciencias Sociales y la literatura en la de Comunicación.[7]

Y en un comunicado posterior indica que:

Su propuesta tiene cuidado en dejar claro que no se está incluyendo a las Humanidades entre las Ciencias Sociales. Se consideran distintas, con diferentes objetos y métodos de investigación. […]

Aun así, el Observatorio Filosófico de México lamenta que no se haga mención independiente del campo disciplinar de las Humanidades. El incluirlo junto con el campo de las Ciencias Sociales se presta a errores de interpretación y el peligro de que una lectura descuidada haga creer a las autoridades escolares que pueden satisfacer la necesidad de las Humanidades mediante una mera atención al campo de las Ciencias Sociales. […]

El Observatorio […] acepta de momento la oferta de modificar el artículo 7 evitando modificar el número de tipos de campos disciplinares. No es la solución óptima y por ello nos reservamos el derecho de seguir defendiendo la necesidad de un reconocimiento claro y específico del campo de las Humanidades.

Mientras tanto, entendemos que la SEP asume que el rubro de “Humanidades y Ciencias Sociales” comprende no uno sino dos campos disciplinarios. Es decir, se requiere dejar claro que los campos disciplinarios de las Humanidades y de las Ciencias Sociales son distintos aunque existan formas complejas de interrelación. […][8]

Como puede observase, el Observatorio Filosófico asume que “Humanidades” puede y debe ser tomada (aceptando la estructura general de la RIEMS) como una competencia genérica que difiere cualitativamente de las “Ciencias sociales”. Tal diferencia en ningún momento se clarifica e incluso parece que las asignaturas que compondrían la competencia general: “Humanidades” son, esencialmente, filosóficas (lógica, ética, estética y filosofía mexicana[9]). En este tenor, es pertinente reflexionar sobre lo que se entiende por “humanidades” y, sobre todo, cuáles deben ser sus competencias disciplinares y por qué. El sentido común advierte que el término ‘humanidades’ se refiere a lo humano, acaso a la comprensión de su existencia en relación con diversas circunstancias y enfoques: el hombre con su pasado, su sociedad, sus formas de gobierno, sus valores, etc. Así, las humanidades parecen englobar lo que se ha denominado tradicionalmente “ciencias del espíritu”, como, por ejemplo: la historia, la política, la filosofía, la filología, entre otras. Visto así, las “Humanidades” no son esencialmente diferentes de las “Ciencias Sociales” e, incluso, podría afirmarse que estas últimas son humanidades. Como se ve, habría que justificar por qué “Humanidades” debe ser considerada un área distintiva, porque la ambigüedad del término no permite una justificación satisfactoria.

A propósito de lo anterior, se propone una justificación de por qué es menester incorporar una competencia genérica denominada “Humanidades”. Se ha mencionado sutilmente líneas atrás, que las humanidades refieren vagamente pero sin temor a error, al ser humano. Esta obviedad implica observar al hombre, no sólo desde su dimensión orgánico-biológica, sino desde un punto de vista cultural. Lo distintivo del ser humano es la cultura; por tanto, todo lo que atañe a la cultura debe ser objeto de estudio de las humanidades. Ahora bien, la cultura del hombre no es unívoca. Esto quiere decir que su estudio exige diversas perspectivas desde las cuales investigar la humanidad del hombre. La cultura tiene un pasado que requiere conocerse para entender su presente y, en el mejor de los casos, orientar su porvenir; también genera relaciones entre los hombres que deviene sociedad y, por consiguiente, política y ética. La cultura también se explica económicamente observando sus relaciones comerciales o materiales y artísticamente, a través de las creaciones que inventa el hombre para congratular su espíritu. Todos estos puntos de vista, desde los cuales se puede entender la cultura humana, son los objetos de estudio de la Historia, la Sociología, la Política, la Ética, la Economía y la Estética, respectivamente (y sólo por mencionar algunas maneras de entender la cultura). Además de esto, el pensamiento es una característica eminente del ser humano. La cultura se orienta con base en conceptos, en maneras de comprender el mundo e ideologías con las que el ser humano ha configurado ideas de sí mismo a lo largo de su historia. El pensamiento es objeto de la filosofía, por lo que, siendo esencial el pensamiento en el hombre y la cultura, resulta evidente que la filosofía es indispensable para entender al humano. Sin filosofía, las Humanidades simplemente no pueden dar razón cabal del hombre.

Quizá con lo dicho hasta aquí, puede notarse que un área del saber que se denomine “Ciencias Sociales” es bastante limitada. Esto se debe a que, si bien la sociedad es donde el humano despliega la cultura, esta úlitma es la que permite el surgimiento de la sociedad. Además, el hombre no se reduce a sociedad, también posee un mundo interior, distinto del ámbito fisiológico, que no se explica desde el punto de vista social. Dicho en otros términos, lo humano del hombre no se reduce a lo social, pero lo social es parte de lo humano. Por consiguiente, las Humanidades engloban a las Ciencias Sociales, pero no pueden reducirse a ellas. Queda, por otra parte, la tentación de suponer que la RIEMS prefiere la noción “Ciencias sociales”, por el carácter metódico que proporciona la ciencia. Es decir, puede suponerse que se habla de Ciencias Sociales, porque hay una pretensión de rigor y método para poder obtener resultados en tales estudios. Ante la posibilidad de esta objeción, sólo queda afirmar que todo modo de comprender al hombre supone una manera de proceder, es decir, un método. El estudio de la cultura exige cautela en el proceder. No se estudia lo humano por “pasar el rato” sino porque de ello depende el comprenderse a uno mismo. Además, no debe olvidarse que la ciencia procede de la filosofía, motivo por el cual no puede pensarse que la filosofía procede caóticamente. A diferencia de las Ciencias cuantificables o “exactas” (y aún en éstas), la cultura humana va cambiando; este dinamismo exige, entonces, que las Humanidades procedan, una y otra vez, a dar razón del hombre. Basten estas razones que se proponen para justificar que las Humanidades son un área indispensable de la educación y que, incluso, engloban a las Ciencias Sociales.

Quiere señalarse, para finalizar, que la RIEMS, por sí misma, no puede ser considerada algo negativo. La reforma intenta, con múltiples limitaciones, que la educación que reciben los jóvenes se útil para vivir y que los modelos de aprendizaje superen la simple memorización irreflexiva de la información. A pesar de ello, debe advertirse que no es una auténtica reforma, porque no cambia la formación de los jóvenes, sino los métodos de aprendizaje, pero su finalidad sigue siendo la misma que la de, por ejemplo, el Positivismo porfirista, que se centraba en la aplicación técnica del saber teórico. Mantener a la filosofía quizá no logre una reforma honda en el grueso de la población, pero su presencia abre la posibilidad, por mínima que sea, de que siga habiendo jóvenes que no se conformen con una educación que busque aplicación y utilidad. Son esas pequeñas posibilidades, las que no se deben perder.

Por otro lado, no es desdeñable que la filosofía se involucre más en otras asignaturas de la EMS. No hay que desechar del todo la posibilidad de que la filosofía tenga un carácter “transversal”, lo cual no quiere decir que esto debe sustituir la impartición de materias propiamente filosóficas. Lo que se quiere mencionar, es que resultaría sumamente fecundo que ciertas habilidades que se desarrollan con la filosofía (pensamiento crítico, argumentación lógica) pueden proyectarse a lo largo de todas las asignaturas de la EMS. Podrían generarse cursos de filosofía a los profesores de otras asignaturas con el fin de generar nuevos enfoques y puentes entre materias que pareciesen inconexas. Por ejemplo, un profesor de Física que explique las leyes de la termodinámica a partir de los problemas teóricos que presentaban las teorías previas a éstas, a través de argumentación lógica y planteamientos epistemológicos (o de filosofía de la ciencia), haría que los alumnos identificaran el problema y entendieran por qué tales leyes fueron creadas. Esto último, por supuesto, no impide que también aprendan las aplicaciones prácticas de dichas leyes.

Los filósofos podrían aportar aún más de lo que de hecho ya dan y, con ello, también cambiaría la manera de impartir clases no sólo de filosofía, sino también del bachillerato entero; le daría un sentido que trascienda el mero interés pragmático. Las materias filosóficas, como asignaturas equivalentes a otras como historia, química o anatomía, no orientan al conjunto de la educación, sólo son una parte de ésta y, por tanto, son bastante limitadas. La filosofía puede formar a los jóvenes o limitarse a seguir siendo sólo una parte de la formación; pero quizá esto último es lo que ha hecho que se piense en eliminarla de los planes de estudio. Así, el temor de perder las asignaturas filosóficas debe ser encausado hacia la propuesta de intervenir en la educación de manera cabal, y este impulso puede, incluso, propiciar más fuente de empleo (planeación de programas educativos para la institución en la que se labora, tiempo extra para asesoría a los alumnos, capacitación al personal docente y aspectos afines)[10].

Es menester resaltar y celebrar que la RIEMS ha logrado unir las vocaciones filosóficas del país; conviene, por ello mismo, comenzar a pensar seriamente en la educación de nuestros jóvenes. No hay que defender sólo unas materias, hay que defender la educación de la juventud, cosa que, desde Sócrates, ha sido prioridad de la filosofía.

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[1] Cf. Diario Oficial de la Nación. Acuerdo 444, Cap. II (Publicado el martes 21 de octubre de 2008)

[2] Ibíd.

[3] Cf. www.ernestopriani.com. “Defender la filosofía (¿de sí misma?)”. Consultado en línea en mayo de 2009. También ver “El gremio de los filósofos desempleados”. Consultado en línea en abril de 2009.

[4] Raymundo Morado. “La Enseñanza de la Filosofía en la Reforma de la EMS”. Texto inédito elaborado el 23 de agosto de 2008.

[5] Ernesto Priani. “El gremio de los filósofos desempleados”. En http://www.ernestopriani.com/index.php?id=25,191,0,0,1,0. Consultado en abril de 2009.

[6] Op. Cit. Acuerdo 444. Séptima consideración.

[7] http://sites.google.com/site/observatoriofilosoficomx/. “Posición del Observatorio Filosófico en torno al lugar de la filosofía en la RIEMS”. Consultado en línea en abril de 2009.

[8] Ibíd. Consultado en línea en mayo de 2009. Los resaltados son del presente texto.

[9] Nótese lo curioso que es que no coloquen a la Metafísica u ontología, pues si se está pidiendo que no se evadan ciertas materias, habría que indagar por qué la “ciencia primera” no figura entre las asignaturas. ¿Es que se niega o ignora la importancia de la filosofía entendida como metafísica u ontología?

[10] A pesar de que esto podría tomarse como una propuesta, debe quedar claro que no sería la solución última ni la manera más óptima de “orientar” la Educación Media Superior. Esto se señala, porque la propuesta que se expone aquí, intenta aprovechar el ímpetu de la RIEMS, encauzándolo mediante las ventajas que la filosofía ofrece. Por esta razón, el atisbo de esta propuesta podría conciliar varios intereses pero, desde luego, no sería la única vía posible.

La escuelas helenísticas: una reflexión ética sobre la forma de vivir la filosofía.

“La escuelas helenísticas: una reflexión ética sobre la forma de vivir la filosofía.”

Por: Maharba Annel González G.

CCH/Vallejo.

maharba_annel@yahoo.com.mx

Para mi amiga Laura,

en agradecimiento a sus ganas de vivir.

Comenzaré por decir que hablaré de la pertinencia de la enseñanza de la escuela estoica y la escuela epicúrea en el programa de Filosofía II con anotaciones muy generales y haciendo énfasis en la eficacia y pertinencia de dichas temáticas dentro del modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades que es la institución a la cual pertenezco.

Es importante entonces para alcanzar mis fines, señalar que el marco de referencia que sustentará la estructura del presente trabajo presupone una reflexión sobre el modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades que es un bachillerato de cultura básica. En este sentido, se entiende por cultura un proceso que sistematiza e interrelaciona diversos modos de ser y de conducirse y, a su vez, entendemos por el adjetivo básica, la posibilidad de poner el acento en aquellos contenidos, aprendizajes y habilidades que son el terreno fértil en el cual se sembrarán nuevos y diversos conocimientos. Lo anterior incluye todas las herramientas y condiciones que permitan un mayor saber no sólo individual sino social así como técnicas y procedimientos intelectuales que permitan adquirir métodos eficaces de estudio, por ejemplo, para distribuir tiempo y ordenar distintas estrategias para estudiar, entre otros. Lo anterior está permeado por una actitud de racionalidad que busca sustentar la libertad de pensamiento buscando siempre que éste sea coherente con los principios intelectuales que se pretenden sustentar. Ambos aspectos están vinculados y se reflejan en la actitud que permite al sujeto reconocerse a sí mismo como uno entre otros[1] e inmerso en un intercambio cultural que le permite crear, construir y afianzar valores éticos que emergen a su vez, de diversos procesos sociales.

El punto crucial aquí está dado por el sujeto que al ejercitar su aprendizaje al interior de un modelo que se orienta por el cultivo de una cultura básica, es capaz de reordenar de manera permanente su saber al articular las incógnitas que le presenta su entramado social para, así, solventar sus necesidades, sean éstas técnicas, sociales, morales o intelectuales. Con este objetivo, el Colegio de Ciencias y Humanidades plantea a través de su plan de estudios de Filosofía I y II, la necesidad de una asignatura que es, al mismo tiempo, producto y actividad. Lo primero porque es un resultado de un proceso intelectual que ha tenido lugar a lo largo de toda la historia del pensamiento y, lo segundo, porque parte de su naturaleza es que el ser humano –pensemos nosotros, para nuestros fines en “el alumno”-, deje de acumular o memorizar información y se aventure a participar reflexivamente en la comprensión de su realidad. Esto es de suma importancia para que logre su autonomía como sujeto moral e intelectual. Así pues, desde la perspectiva de un bachillerato de cultura básica, la materia de Filosofía reviste una esencia formativa y humanista que se complementa de manera adecuada con muchas y varias clases de conocimientos científicos por ser una disciplina cuyo carácter totalizador abarca una multiplicidad de saberes que el ser humano requiere para desarrollar su vida. Por este motivo decimos que tiene un carácter formador.

A esta característica se le une otra igualmente importante, nos referimos a la capacidad de asombro. Ésta permite que la realidad, lo que es aparentemente cotidiano y que carece de novedad, sea susceptible de ser cuestionado y propicie nuevas preguntas y reflexiones desde perspectivas no sólo racionales sino también sensibles, emocionales e indudablemente espirituales, -no en un sentido religioso sino de modelación del ser. Al realizar reflexiones de esta clase se afina la capacidad de reflexión crítica y autocrítica a través de instrumentos filosóficos que permitan el desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales como las de análisis, conceptualización, jerarquización, entre otras, con el fin de hacer inteligible el mundo de la vida. El ejercicio filosófico permite entonces encontrar u otorgar un sentido y un significado al ser del hombre pues es un ejercicio que nos dice no tanto a dónde vamos cuánto, en dónde estamos, i.e., nos otorga las condiciones para articular y hacer inteligible nuestro mundo.

Como lo mencioné líneas arriba, en la materia de Filosofía, el alumno aprende y toma conciencia acerca del hecho de que es un ser social que se desenvuelve entre otros. Formarlo para adquirir una actitud crítica y participativa ante la realidad es parte de la formación filosófica que permite así al individuo ser consciente y reconocer que ningún hombre es una isla, es decir, reconocer la existencia de los demás. Dos de los aprendizajes sobre los que versa nuestro plan de estudios y sobre los cuales he organizado el presente escrito son,

El alumno:

Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía para desarrollar su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa;

Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con su experiencia cotidiana.

El enfoque didáctico que tiene nuestro programa permite que el eje central sea el aprendizaje del alumno como actividad autónoma, i.e., como una actividad que él mismo propone y regula a través de una práctica de investigación, argumentación y valoración. Esto se propone lograrlo a través de diversos recursos didácticos así como del planteamiento de sus propósitos, la simultaneidad de sus contenidos y la libertad de ordenarlos según sean las necesidades del docente al planear su clase, es decir, que no hay un orden predeterminado en aquellos y que su única finalidad es lograr los aprendizajes que se proponen, a la vez que propiciar que el estudiante forme parte activa en su proceso de construcción y consolidación de su aprendizaje. De tal manera que el proceso de enseñanza-aprendizaje en el plan de estudios de Filosofía propicia también una actividad que vincula el trabajo del profesor con el desempeño del alumno pues el trabajo del docente no es tanto repartir conocimiento cuanto propiciar un ambiente de enseñanza-aprendizaje pertinente y escoger las estrategias que permitan a los alumnos construir conocimientos significativos para su vida.

Por lo tanto, el marco conceptual que se propone para conseguir los aprendizajes del plan de estudios de filosofía del CCH es flexible y abierto, por tomar en cuenta la diversidad de alumnos a quienes se dirige así como las demandas o necesidades de la sociedad en las que se inscribe y la institución en la que se pretende llevar a cabo su proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí se introduce el concepto de currículo flexible, mismo que significa un espacio que busca ser el terreno para solventar las necesidades del entorno social.

El enfoque didáctico que adopta en general la materia de filosofía en nuestro Colegio parte de la noción de aprendizaje como un objetivo en constante transformación y que, como tal, constituye un proceso social e intelectual a través del cual el estudiante podrá construir sus propios conocimientos y desarrollar habilidades que estén en relación con su vida. La idea de aprendizaje flexible se relaciona entonces con el concepto de cultura básica que definíamos al comenzar esta introducción y deriva en el cultivo y desarrollo de habilidades que auxilian a los alumnos a articular de manera coherente directrices para orientar su vida y tomar de decisiones con base en argumentos racionales.

Por último, no debemos olvidar que el proceso de aprendizaje es, precisamente por ser un proceso, gradual y continuo y su meta es construir nuevos conocimientos a partir de conocimientos previos para entonces, asimilar dichos conocimientos y experiencias anteriores –del alumno- a nuevas explicaciones, procedimientos, conceptos, habilidades, actitudes y valores mucho más complejos y profundos. Aún cuando nos enfrentamos cada vez con mayor frecuencia con jóvenes que provienen de hogares desintegrados o disfuncionales, con serios problemas de violencia intrafamiliar, de abuso sexual, de drogas o alcohol o, simplemente, invadidos hasta la médula de mensajes que emiten los nuevos medios cibernéticos y tecnológicos, no debemos creer ni partir del hecho de que son “causas perdidas” o que no podrán trascender sus déficits intelectuales. En este sentido, el modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades motiva, con toda intención, a superar toda clase de prejuicios culturales y sociales en pos de la consecución de una cultura básica y no enciclopédica que permita abordar al alumno como lo que es, un ser humano en formación. La intención es mostrar al alumno no el sinfín de conocimientos que la humanidad ha creado sino de mostrarle distintos caminos para andar, en pos de la elaboración de explicaciones propias acerca de, por ejemplo, problemáticas sociales o morales que le afecten de manera directa. De aquí que el mismo modelo educativo contemple la influencia del entorno social en los alumnos, quienes se desenvuelven en un mundo enteramente globalizado que adopta nuevos mecanismos de dominación y “nuevas formas de ser, de vivir, de trabajar, de actuar, de sentir y de imaginar”[2].

De manera que el reto que tenemos como docentes, entre otros, es el de facilitar el aprendizaje y volverlo significativo al interior de un siempre nuevo escenario histórico, “…es un escenario histórico y teórico donde el individuo y sus expresiones sociales adquieren nuevos significados”[3]. Se trata pues de un horizonte histórico que ha alcanzado una compleja intensidad, donde continuamente hay cambios e irrumpen múltiples y diversos conocimientos que buscan comprender desde distintas perspectivas al mundo[4].

Resalto entonces que el modelo educactivo del Colegio de Ciencias y Humanidades es de cultura básica y se orienta a la formación intelectual, ética y social de los estudiantes en tanto que sujetos de su cultura y modeladores de su propia educación. Esto significa que el modelo del CCH está diseñado para fomentar en los estudiantes actitudes y habilidades que les constituyen como sujetos éticos y fomenta la inquietud de formular y formularse interrogantes acuñando distintas respeustas, es decir, promueve el deseo de saber. Ésta es una carácterística esencialmente filosófica.

De lo anterior, se desprende la responsabilidad de nosotros los docentes, de brindarles a los alumnos las suficientes herramientas y estrategias para que aprendan a autorregular su propio proceso de aprendizaje. A esto se refiere el “aprender a aprender”, es decir, al hecho de que el alumno tiene la posibilidad de adquirir nuevos conocimientos por sus propios medios y así mismo, puede comprender qué es aquello que está aprendiendo y, además, a través de qué series de mecanismos lo está adquiriendo. De esa forma podrá integrar el nuevo conocimiento en su estructura cognitiva. Si el alumno es consciente de esto, será capaz entonces de trasladar dichos mecanismos de solución a diversas problemáticas que se le presenten. Con otras palabras, será consciente de su proceso de aprendizaje y de las estrategias a través de las cuales se genere diversas formas de aprender y de resolver problemas. Al lograr esto, es capaz de trasladar los mecanismos aprendidos en el aula a solucionar problemáticas de su vida cotidiana.

Esta parte del proceso cognitivo se vincula estrechamente con un “aprender a hacer” que coadyuva al desarrollo de habilidades que permiten al estudiante poner en práctica sus conocimientos porque, cabe señalar, el alumno no aprende con base “en recetas” o “fórmulas” sino aplicando y ejercitando los mecanismos que promuevan la aplicación de los conocimientos adquiridos. Entonces, el alumno “aprende a ser”, es decir, descubre con qué habilidades y conocimientos cuenta y cuáles más necesita adquirir y además, tal vez lo más importante desde el punto de vista filosófico, sé capaz de desarrollar valores humanos, i.e., éticos, cívicos y de sensibilidad artística, entre otros.

Así pues, si concebimos a nuestros alumnos como insertos en este proceso de aprendizaje que integra conocimientos, habilidades y existencia podemos traer a colación ciertos aspectos de la modelación que ya realizaron los filósofos del período helenístico. Hablaré únicamente de dos de las cuatro escuelas que se formaron, esto por cuestiones que considero afines con la estructura de nuestro modelo educativo, con sus diferencias pertinentes, claro está.

ESCUELAS HELENÍSTICAS.

Existieron en Atenas, entre el s. IV y el I a.C., aprox., cuatro escuelas de filosofía: “La Academia” de Platón; “El Liceo” de Aristóteles; “El Jardín” de Epicuro y “La Stoa” fundada por Zenón. Ésta última perduró hasta el Imperio Romano, citamos nombres como el de Séneca y Marco Aurelio. Señalemos a continuación algunas puntos relevantes para nuestra reflexión acerca del Jardín y de la Stoa.

Si bien hoy en día concebimos a una escuela filosófica como un conjunto sistemático de conocimientos teóricos que no necesariamente compromete una adhesión intelectual, en la Antigüedad, de la forma de vida que se practique, dependerá la adhesión a una determinada escuela filosófica. Era así que el funcionamiento de la institución dependía del jefe de la escuela y era él el dueño tanto de los libros como de los bienes raíces. El nombre de la escuela adoptaba el nombre del lugar en que se reunían, abrían sus puertas al público en general y era una cuestión honorable el enseñar sin percibir honorarios. Situación que oponía directamente a filósofos y sofistas.

El punto principal que me interesa rescatar en cuanto a las filosofías helenísticas consiste en que la palabra filosofía significa una forma de vivir, significa la correlación entre actitudes de pensamiento y de vida y, a su vez, la lección principal de cada escuela consiste en un determinado tipo de sabiduría. Grosso modo, todas las escuelas definen la sabiduría como un estado de perfecta tranquilidad del alma. Al igual que sostenía Sócrates, las filosofías helenísticas perciben que la desgracia en la que están inmersos los hombres se debe a causa de que porque son ignorantes. La angustia y la maldad que son las que provocan el sufrimiento en los hombres tienen su origen en los juicios de valor que aquellos tienen de las cosas. Esos juicios sin fundamento son los que propician la desgracia e infelicidad del ser humano.

Emerge entonces el valor terapéutico que proponen escuelas tales como el estoicismo y el epicureísmo, las cuales buscarán transformar esos distorsionados juicios de valor. Se buscaba formar ciudadanos y dirigentes políticos y esta formación no era exclusiva, es decir, no se trataba únicamente de formar ciudadanos o gobernantes sino que ambos estaban correlacionados. Expliquemos esto.

La formación de un ciudadano griego requiere de un necesario dominio de la palabra. De aquí que existiera en Grecia un gran ejercicio de la retórica y de la dialéctica. Sin embargo, además del buen dominio de la palabra para lograr la persuasión en el ámbito político, era necesario aprender no sólo a gobernar sino a gobernarse a sí mismos y aquí es dónde ingresa la disciplina filosófica por estar, precisamente, fundamentada en la realización de una determinada opción existencial. Se asimilan pues intelectual y espiritualmente, los principios de vida y pensamiento. ¿Cómo lograr esto? Pensando en realizar la realización de este objetivo se propicia la enseñanza a través de un “método” que recurre al diálogo y a la discusión de determinadas tesis. Discutir de esta manera es el esquema que sigue la enseñanza filosófica de aquellos años. Se trata de la argumentación dialéctica. Por otro lado, encontramos la retórica que tenía lugar cuando algún alumno hacía una pregunta y el maestro respondía con un discurso continuo y desarrollado. El procedimiento consistía entonces en volver a los principios generales, lógicos o metafísicos a partir de los cuales aquella pregunta podía ser resuelta.

Escuelas como la estoica y la epicúrea tenían la finalidad de condensar los dogmas fundamentales que sostenían lo que hoy llamaríamos su “sistema educativo”, esto con la finalidad de crear un núcleo filosófico seriamente argumentado y pudiese, por tanto, tener una mayor fuerza persuasiva pero no tanto política cuanto con la finalidad de producir un efecto en el alma del oyente o del lector.

Epicúreos y estoicos concebían por tanto, su sistema como un conjunto coherente de sus dogmas e intangible puesto que está vinculado íntimamente con el modo de vida respectivo, es decir, se relaciona con una actividad que repercute definitivamente en la forma de conducir la propia existencia. Ambas son filosofías que se orientan a todos los hombres, sin importar la clase social ni el género o si son libres o esclavos.

Sin embargo, no se trata únicamente de memorizar sentencias o dogmas sino de asimilarlos íntimamente a través de la meditación. Esto quiere decir que toda aplicación de sentencias tendrá una repercusión física, espiritual e intelectual. Piénsese por ejemplo, en el cuádruple remedio del que habla Epicuro:

“Los dioses no son de temer,

la muerte no es temible,

el bien fácil de adquirir,

el mal fácil de soportar”.

Lo anterior, aplica en el caso de los epicúreos para aprender a disciplinarnos en cuanto al dolor que pueden causaros nuestros deseos. Para satisfacer las necesidades elementales del ser deberemos aprender entonces a contentarnos con lo que es fácil de alcanzar y renunciar así a lo superfluo. Se sugieren entonces ejercicios tales como el examen de conciencia, la corrección entre los alumnos de parte de los maestros y determinado tipo de alimentación. Dice Epicuro, “En el ejercicio de la sabiduría (la filosofía), el placer va a la par con el conocimiento. Pues no se goza después de haber aprendido, al mismo tiempo se aprende y se goza”[5].

En el caso de los estoicos, la filosofía es ejercicio, no se trata de enseñar teorías abstractas o de explicarlas hasta el cansancio sino de un arte vivir, un estilo de vida que compromete por entero la existencia. Ésta parte es la que indudablemente podemos rescatar con los adolescentes que nos escuchan en el aula. El ejercicio filosófico lleva implícita una modelación del Ser y, en ese sentido podemos, como docentes, trasladar la atención absoluta que en ocasiones se da a las preocupaciones, a un nuevo estado de conciencia en el cual podremos apreciar que “la principal causa de sufrimiento, desorden e inconsciencia del hombre proviene de sus pasiones: de sus deseos desordenados, de sus temores exagerados”[6].

Desde el salón de clases y sin convertirnos en predicadores, ¿Cómo podemos propiciar lo anterior? Recordando en clase qué cosas o situaciones sí dependen de nosotros, por ejemplo, asistir a clase, ser coherente al interior de la sesión, aplicar las normas y respetar los acuerdos a que se llegue en clase, tal es el caso de las faltas permitidas o el no faltar a las sesiones cuando haya evaluación. No se trata de trivializar el asunto convirtiéndolo en un discurso moralino, antes bien, se trata de enfocar nuestra atención y la de nuestros alumnos en cambiar de perspectiva y situar el pensamiento en los mecanismos que lleven al dominio de uno mismo, al cumplimiento de los deberes y a la indiferencia ante las cosas indiferentes. Estos tres son ejemplos de los ejercicios espirituales que utilizaban los estoicos y Pierre Hadot anota que, “la palabra “espiritual” permite comprender con mayor facilidad que unos ejercicios como éstos son producto no sólo del pensamiento, sino de una totalidad psíquica del individuo que, en especial, revela el auténtico alcance de tales prácticas: gracias a ellas, el individuo accede al círculo del espíiritu objetivo, lo que significa que vuelve a situarse en la perspectiva del todo” [7].

Una actitud fundamental en el estoico es la atención, i.e., la continua vigilancia y el estar consciente de uno mismo, de los propios ánimos y de los propios comportamientos. Y es ése un buen ejemplo para hacer énfasis en lo que ya decíamos antes, que la filosofía para las escuelas helenísticas es fundamentalmente, ejercicio. La filosofía antigua más que un sistema es, “un ejercicio preparatorio para la sabiduría, es un ejercicio espiritual”[8] y, las filosofías helenísticas buscan formar ciudadanos, gobernantes y filósofos también.

Las caracterizaciones antes expuestas son precisamente las mismas que desembocan dentro del Modelo educativo del CCH a través del aprender a aprender, del aprender a hacer y del aprender a ser. Porque la apuesta es la de coadyuvar a la formación de verdaderos ciudadanos en una sociedad donde lo que impera es el valor de la mercancía y de la compra-venta de artículos y cuerpos “bonitos”. Se busca entonces obtener como resultado la formación de un alumno con carácter crítico, es decir, que sea investigador y con habilidades para analizar lo que se le presente de momento como verdadero. La filosofía tiene pues el compromiso de que el alumno sea consciente de su aprendizaje y que, al mismo tiempo aprenda a autorregular sus habilidades y los conocimientos que le permitirán concebirse como parte de su entorno social y cultural, es decir, la filosofía es la labor que permite al alumno tomar conciencia de su capacidad como ser humano siendo entre otros seres humanos. Porque la adquisición del saber no es una labor que ya esté hecha de una vez por todas sino que consiste en una permanente búsqueda de adquirir aquello que no se sabe pero a través del ejercicio de la razón, no de la repetición o del uso limitado de la memoria, la filosofía repercute en la formación de todo individuo que esté dispuesto a contraer un compromiso con su propio ser.

Así pues, si bien el medio circundante y el contexto social y cultural no son a veces los idóneos, la propuesta en el Colegio de Ciencias y Humanidades es prientar al alumno a asumir actitudes y valores como los de la investigación, el aprecio por el rigor intelectual así como dimensiones éticas derivadas de su propio proceso de aprendizaje. El modelo de nuestra institución se ocupa entonces de la obtención de aprendizajes significativos no sólo para aprobar satisfactoriamente una materia sino para vincularlos con la vida cotidiana y encontrar respuestas a las preguntas que en muchas ocasiones son de tipo existencial y que repercuten, por eso mismo, en el desempeño que el individuo tenga dentro de la sociedad.

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[1] El énfasis es mío.

[2] UNAM/CCH. Orientación y sentido de las áreas del plan de estudios actualizado, pág. 59.

[3] Ibid.

[4] El asunto acerca del conocimiento es tan importante que se habla incluso ya de una sociedad del conocimiento. Éste término se ha acuñado a partir de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial y la UNESCO, entre otras instituciones, quienes definen a esa clase de sociedad como aquella en la que la principal fuerza productiva, “serán los conocimientos que los individuos y sus agrupaciones puedan producir y manejar”. Ver, “Conocimiento y verdad” en, Di CASTRO, Elisabetta. (Coord.) Conocimientos fundamentales de filosofía, pp. 52. valga la pena el comentario para señalar el constante cambio social en el que se inserta la propuesta educativa de nuestro Colegio así como nuestro plan de estudios de filosofía y la repercusión que tienen, en éstos, la cantidad y la calidad de los conocimientos a los que los seres humanos tienen la posibilidad de acceder.

[5] EPICURO. Sentencias Vaticanas, 27.

[6] HADOT, P. Ejercicios espirituales y filosofía antigua, pág. 25.

[7] Ibidem, pág. 24.

[8] GAGIN, Francois. ¿Una ética en tiempos de crisis? Ensayos sobre estoicismo, pág. 14

TALLER: Didáctica de la filosofía en tiempos postmodernos...

Introducción

Es una tarea y compromiso de los docentes que impartimos filosofía en el nivel medio superior o superior, proponer nuevas formas de enseñar y aprender filosofía, para ello es necesario que los docente nos interesemos más por la pedagogía, la didáctica y las TICs, para realizar propuestas novedosas y atractivas para los jóvenes que tienen contacto con la filosofía en las clases que impartimos y su contexto vital.

Este taller surge como respuesta a diversas razones, entre ellas, el hecho de que el Luis María Cifuentes Pérez al invitarme a escribir un artículo para la revista Paideia, en segundo lugar, los aportes de la Raymundo Morado al trabajar con él y los compañeros del Consejo Consultivo Mexicano de la Filosofía en donde observamos que es urgente y necesario que la filosofía se vincule a la vida cotidiana y contexto de los estudiantes, las ideas del libro de “la filosofía mexicana ¿incide en la sociedad actual?”, en especial el artículo de Gabriel Vargas en donde muestra varias ideas para incidir en la enseñanza de la filosofía, el libro de Zagal A.H. y Galindo M. J., Ética para adolescentes postmodernos, Ed. Publicaciones Cruz O. S.A., México 2007, éste es un libro sobre ética, por un lado, sirve de texto y discusión en la sociedad actual, vincula a la filosofía y el contexto actual, Además de mi propia experiencia en la enseñanza de la filosofía al observar que al vincular la filosofía con la vida cotidiana o temas de interés para los estudiantes se tienen mejores resultados, sin dejar de lado, los diversos textos sobre pedagogía, didáctica y filosofía.

El taller consta de tres momentos, el primero que consiste en reflexionar de manera personal y en equipo sobre la forma en la cual fuimos educados en la enseñanza de la filosofía en el bachillerato y/o la universidad, el segundo momento, conoceremos los elementos teóricos de la propuesta del taller, Didáctica de la filosofía en tiempos postmodernos; temas significativos a partir del contexto vital de los estudiantes, y en el último apartado realizaremos un ejercicio práctico de una planeación de clase integrando los elementos teóricos del taller a una clase, tema, unidad o curso.

Bienvenido a este taller de reflexión-acción que tiene como objetivo que podemos vincular algún tema, unidad o curso a la vida cotidiana y contexto de los estudiantes a partir de sus vivencias vitales en este momento histórico, con sus pros y sus contras.

Presentación

El taller parte de la siguiente problemática: Muchos docentes de filosofía, no cuentan con los recursos didácticos para hacer la transferencia de la filosofía con el contexto vital de los estudiantes o viceversa.

El objetivo general del taller es que: Al término del taller, los participantes sean capaces de relacionar temas de la filosofía con el contexto vital de los estudiantes con el fin de lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.

Los objetivos particulares: Los participantes;

- Valorarán los cambios que ha sufrido la educación (Educación bancaria y educación crítica) en México.
- Reflexionarán sobre las diversas problemáticas de la enseñanza de la filosofía
- Socializarán y valorarán los recursos didácticos con los que cuentan hoy día y su pertinencia.
- Conocerán a grandes rasgos, elementos de la didáctica para que su práctica docente sea significativa.
- A partir de los contextos vitales de los estudiantes, adaptarán diversos temas relacionados, de manera directa o indirecta, con la filosofía, en su práctica docente.

El taller tendrá una duración de 3 horas.


Referencias generales de instructor y elaboración del material:

Arturo Hernández Sánchez
Correo electrónico: filosofó76@yahoo.com.mx
Institución: Instituto de Educación Media Superior del D.F.
Plantel: Dr. Belisario Domínguez GAM 1
Datos Curriculares: Licenciado en filosofía, con Especialidad en Pedagogía universitaria, Especialidad en administración educativa y con estudios completos de Maestría en humanidades, docente en el Instituto de Educación media superior del D.F. plantel GAM 1 y el Colegio Inglés Michael Faraday. Integrante del CCMF e IXTLI-AMPFEMS A.C.

Las ventajas de la formación por competencias en la enseñanza de la filosofía en México

Las ventajas de la formación por competencias

en la enseñanza de la filosofía en México

Por Arturo Hernández Sánchez[1]

Resumen

Las competencias han sido muy criticadas por el trasfondo mercantil en el contexto en donde el neoliberalismo prevalece como modelo económico con severas consecuencias para millones de personas. Las competencias no son algo novedoso, sin embargo, con un enfoque humanista podemos contribuir a formar personas críticas capaces de transformar su situación personal y social.

Cabe mencionar que se ha hecho una fuerte crítica a la Reforma Integral de Educación Media Superior que ha promovido la SEP, ya que había eliminado a la enseñanza de la filosofía del bachillerato nacional, sin embargo, con la batalla hecha por el OFM se logro incorporar a la filosofía dentro de la RIEMS.

No se trata de estar a favor de las competencias de manera ciega o enajenante, sino más bien, se trata de sacarle ventaja a esta coyuntura, de forma que utilicemos los cambios que hay con el mundo de las competencias para darle a la filosofía un enfoque diferente al tradicional, en donde los estudiantes sean sujetos activos de su propio aprendizaje, además de que se haga el vínculo entre la teoría (contenidos de la filosofía) y la práctica (la vida cotidiana y el contexto de los estudiantes), así como recurrir a las metodologías, técnicas y recursos materiales que proporciona la pedagogía y la didáctica en este contexto.

Introducción

En primer lugar, aclaro, nadie me paga ni influye en mí para promover las competencias, pues tengo mis reservas al respecto. Y dado que el mundo de las competencias, está en nuestro país aplicada por la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), lo cual es un hecho, fenómeno innegable, al cual podemos sacarle provecho desde la filosofía desde un enfoque humanístico.

No se puede negar que el término competencia proviene del ámbito laboral, y se ha introducido al ámbito educativo, por los diversos medios, uno de ellos es la influencia del contexto neoliberal en donde el libre mercado y la empresa privada se ha re-posesionado en el contexto actual, lo cual ha llevado a que la empresa privada tenga un vínculo muy estrecho con el ámbito educativo, ya que los estudiantes al finalizar la universidad, por medio de la licenciatura, especialidades, maestría o doctorado, tendrán que incorporarse al ámbito laboral, lo cual es una realidad, y que a partir de eso han existido diversas investigaciones en donde aquello que se enseña en la escuela no es aplicable en el ámbito laboral, y nos guste o no, también es una realidad la gran brecha entre la teoría y la práctica, es decir, aquello que se aprende en la escuela se aleja de lo que en realidad sucede en el trabajo.

La implementación del modelo pedagógico basado en competencias no es muy aceptado por muchos de los docentes por diversas razones; entre ellas por su tendencia hacia técnico o la laboral, otra razón es la nula o escasa formación docente por parte de las diversas Instituciones Educativas, además del exceso de tiempo que exige tanto la planeación, el proceso y la evaluación de las competencias, para ello, el docente al hacer más actividades también debería de ser mejor pagado, teniendo un estimulo externo que le impulse a realizar las diversas actividades que exige el mundo de las competencias aplicado a la educación, todo lo anterior, entre otras muchas cosas más, lo cual genera una “resistencia” por parte por un gran número de docentes.

La estructura del ensayo, es la siguiente, primero se desarrolla el apartado de las conclusiones que es la síntesis y el vínculo entre las ventajas de las competencias y la filosofía, y en un segundo momento, se desarrollas el cuerpo del ensayo en donde se explica diversos elementos de las competencias.

CONCLUSIONES:

Las ventajas de la formación por competencias en la enseñanza de la filosofía

Ante la crisis que ha traído consigo la postmodernidad, podemos concebir a las competencias como un instrumento que nos permita cuestionar el papel de la filosofía en el ámbito educativo en los diversos elementos que envuelven el proceso de enseñanza-aprendizaje, innovando y proponiendo nuevas formas de enseñar filosofía.

La RIEMS ha traído consigo la crítica y unión de muchos especialistas en filosofía, desde filósofos, investigadores, escritores, docentes de diversos niveles y estudiantes, lo cual no se hubiera podido conseguir en otro momento, le debemos a la RIEMS el haber despertado del letargo al gran gigante de la filosofía y en especial, a aquellos que están día con día en el aula enseñando filosofía, pero eso solo fue el inicio del abrir los ojos, continua el despertar, mediante la concientización de la situación real de la enseñanza de la filosofía y el compromiso para modificar las diversas formas de enseñar haciendo de la filosofía una experiencia significativa.

Se han dado diversas batallas contra la RIEMS (promovida por la Secretaría de Educación Pública), algunas de estas instituciones públicas son la UNAM y el IPN, y desde los estudiantes y algunos docentes en el CCH y el CB, la Vocacional, la ENP, entre otras, sin embargo, la Reforma es un hecho y los diversos sistemas que tiene a su cargo el gobierno federal lo han asumido, obligando a diversas universidades autónomas a asumir la RIEMS a cambio de recibir estímulos económicos.

La crítica más dura que haría a la RIEMS es la unilateralidad, en donde algunas cuantas personas deciden el rumbo de las políticas públicas educativas. Y por otro lado, que el Estado se siga adelgazando ante el mercado, sometiéndose a sus intereses ciegamente, y que la empresa privada determine el mundo educativo a partir de sus intereses.

El Consejo Consultivo Mexicano de la Filosofía, es una instancia que ha intervenido en la RIEMS para proponer una serie de competencias propias para el área de filosofía, y de una manera u otra, es una organización que mediante su intervención, ha visto una oportunidad en vez de un problema. Ya que de no intervenir en dicho proceso, las competencias que proponía la RIEMS hubieran sido transversales, sin embargo, se supero esa problemática y se propusieron competencias propias de la filosofía.

Podemos pasar de la crítica de las competencias a la acción, en donde los docentes que participamos en la enseñanza de la filosofía propongamos los cambios a partir de nuestra experiencia, organizándonos para propiciar cambios reales que transformen la educación desde la raíz.

La propuesta que hago, no consiste en adherirse ciegamente a la RIEMS o al mundo de las competencias desde la filosofía, sino más bien, que la filosofía utilice lo que estamos viviendo como una oportunidad para sentar las bases para un cambio en la forma de enseñar la filosofía. Desde una visión crítica y comprometida con la sociedad.

A partir de la reflexión sobre las competencias, podemos comprender una definición de competencia que integra el conocimiento, la habilidad y la actitud, desde una visión crítica en donde el estudiante valore lo que aprende y lo que hace, en función de sí mismo y la sociedad que le rodea. En donde el estudiante pueda ver la aplicación de lo que aprende en la escuela con situaciones personales o sociales, siendo un sujeto activo e histórico.

El estudiante que estudia alguna(s) asignatura(s) en el bachillerato, después de haberla cursado, deberá de concebirse como una persona diferente, con capacidad de crítica y confianza para manifestar lo que piensa y siente por medio de argumentos, desarrollando, en algún nivel, habilidades propias del aprendiz de filósofo, como la duda o el cuestionar, el reflexionar y analizar, el proponer y solucionar problemas, y sobre todo, ver el mundo desde el pensamiento crítico y motivado a tomar acciones que modifiquen su vida y su entorno.

Las competencias contribuyen a que los contenidos sean funcionales y significativos para los estudiantes, en este sentido, la filosofía puede dar un sinfín de respuestas a las interrogantes de los estudiantes, para ello, el docente de conocer a sus estudiantes, sus gustos, sus intereses, sus problemas, sus cualidades, etc. Por ejemplo: sobre el tema del bulling, el docente expone la tesis de Calicles que habla sobre la ley del más fuerte y algunas tesis de Nietzsche sobre la creación de valores y el superhombre, a partir de la lectura, reflexión e interpretación de dichas tesis, los estudiantes investigarán la definición, características y consecuencias del bulling, y tomar una postura argumentada al respecto, relacionando lo que dice la filosofía y sus ideas personales.

Por otro lado, el nivel de profundidad de investigación, lectura o reflexión dependerá del nivel en el que se encuentren los estudiantes, y valorar la pertinencia de los contenidos, ya que el conocimiento y habilidad van a variar menormente en una asignatura de bachillerato a uno de universidad. Así como los alcances de la investigación o reflexión en el aula o escrita.

Por otro lado, el mundo de las competencias, debe de estimular a una autoestima en los estudiantes, tal y como lo hacía Sócrates con algunos de sus discípulos, por ejemplo con Teetetes, que cree que tiene los recursos necesarios para definir lo que es la ciencia. En ese sentido, el docente pasa a ser el maestro, con la capacidad dejar de escuchar y abrirse a la pedagogía de la pregunta más que de la respuesta como lo dice Paulo Freire.

El constructivismo y el mundo de las competencias permiten que los estudiantes sean seres activos, participando desde la primer clase con algunos de sus conocimientos, habilidades y actitudes previas, en la filosofía lo podemos hacer de la siguiente manera; El tema a tratar es el destino del hombre, el docente les da recortes de signos zodiacales y les pregunta: ¿Qué es destino?, ¿Crees en el destino?, o ¿Alguna vez te ha pasado algo que te llevó a una situación favorable?, los estudiantes intercambian sus experiencias en equipos de cinco personas, el docente recupera la temática y solicita a algunos estudiantes que expongan alguna de las respuestas.

En la medida que los estudiantes encuentran respuestas a diversas problemáticas, y observan la utilidad de la filosofía, se fomenta en ellos una actitud favorable ante el proceso educativo de la filosofía.

Por otro lado, aquellos estudiantes que estudian la licenciatura en filosofía, tendrán que hacer frente a lo laboral al salir de la universidad, lo cual requiere que el estudiante de licenciatura, responda al perfil que solicitan las diferentes fuentes laborales, en especial a lo académico, en donde se hayan desarrollado diversas competencias profesionales. En este sentido es importante que el futuro docente de filosofía haya tomado algunas asignaturas relacionadas con la pedagogía, la didácticas y las TICS para poderlas aplicar a la enseñanza de la su especialidad.

Podemos detenernos y apegarnos a la forma tradicional de enseñar filosofía, por medio del libro y pruebas escritas, o bien, utilizamos algunas herramientas que proponen las competencias para modificar el modo de enseñanza de la filosofía, en donde se busque la formación docente en recursos de la pedagogía, la didáctica y las TICs para transformar el procesos de enseñanza-aprendizaje, generando procesos significativos que despierten el interés de los estudiantes por la filosofía. Por otro lado, se tarea del docente que enseña filosofía, conocer el mundo de las competencias para poder tomar aquellas recursos que sean significativos para poder enseñar filosofía de una manera novedosa y profunda.

Si los docentes de filosofía tomáramos como principio poder vincular los contenidos propios de la filosofía, en sus diversas asignaturas, y vincularlas con la vida de los estudiantes en cuanto a sus gustos, intereses, problemas, etc. aunado con el contexto que le rodea a los estudiantes como lo es el alcohol, las fiestas, las drogas, el narcotráfico, la sexualidad, etc. lograríamos que la filosofía fuera más significativa y trascendente. Por otro lado, el mundo de las competencias proporciona diversos recursos técnicos que brinda hoy día la pedagogía y la didáctica para propiciar una educación profunda.

El docente cuenta con mayores recursos para generar un proceso significativo en el aula, por ejemplo, la investigación colaborativa, proyectos de trabajo, análisis de caso, solución o resolución de problemas, así como diversas técnicas como lo son la lluvia de ideas, Phillips 66, debate, foro, etc., además de recursos materiales como acetatos, cañón y PC, D.V.D. y T.V. Revistas, periódicos, etc.

En las competencias se solicita que lo que se va a aprende cause un conflicto cognitivo que promueva la actividad mental de forma que relacione los nuevos contenidos con las competencias previas, la filosofía se presta para generar dinámicas o estrategias muy atractivas para los estudiantes. Por ejemplo, si se habla sobre el tema de la muerte, el docente solicita que formen equipos de cinco personas, y que lleven cuatro velas por equipo, después, se hará una simulación de roles, en donde los integrantes del equipo están en un velorio de uno de ellos, y le dicen unas palabras al difunto, el cual será uno de ellos, y después comparten lo que sintieron y pensaron sobre la dinámica y el tema de la muerte, posteriormente el docente entrega material escrito para que los estudiantes se adentren al tema de la muerte. Como pudimos ver, el conflicto cognitivo es muy fuerte pues el algo que los estudiantes no se esperan y les cambia de canal.

El trabajo interdisciplinar es otra ventaja que retoman las competencias en la escuela, y la filosofía puede hacer un buen uso de este recurso, por ejemplo, se puede abordar el tema del origen del universo o del hombre desde varias asignaturas, entre ellas, la filosofía y sus posturas al respecto. En el aula el docente puede solicitar a los estudiantes que se formen diversos equipos para que investiguen el origen del mundo o quién es el hombre desde: a) La filosofía, b) La biología, c) La química, d) La religión, e) La economía, etc. Y después llegar a un debate y termina con un breve ensayo personal sobre el tema discutido.

Haciendo énfasis en la relación de la filosofía (teoría) con la práctica (vida cotidiana), además de concebir a la filosofía como un medio práctico para desarrollar habilidades, en cierto nivel, propias del filósofo en los estudiantes, generando una enseñanza significativa.

DESARROLLO O FUNDAMENTACIÓN DE LAS CONCLUSIONES

Las competencias pueden ser bien o mal vistas desde la perspectiva de muchos compañeros docentes en los diversos niveles, y por lo tanto, son o pueden ser aceptadas o rechazadas, que si bien es cierto que traen consigo una serie de críticas negativas, desde mi percepción, como lo veremos en la siguiente investigación, si entendemos al mundo de las competencias académicas como un modelo pedagógico que innova, crea, propone, y genera un proceso educativo diferente a otros más, contribuye a la formación integral de las personas si le damos ese enfoque humanista y crítico.

Ahora bien, la tendencia de las competencias en el ámbito educativo no son nuevas tienen una larga trayectoria y antecedentes, los cuales conoceremos en éste escrito, y si bien no es la panacea a todos los males de la educación mexicana, es una oportunidad, si así la tomamos los educadores de transformar la educación en México y tener alcances reales y comenzar un cambio en el aula, y sistema educativo, lo cual es complejo y difícil, sin embargo los tiempos en los que estamos inmersos exigen un cambio, tanto individual como social, concibiendo a los estudiantes como seres históricos capaces de transformar su propia vida y su contexto.

Dado el contexto educativo nacional mexicano tenemos varias posibilidades para enfrentar el mundo de las competencias, en primer lugar podríamos estar en contra de manera frontal, otra alterna alternativa es asumir pasivamente y de forma ignorante el mundo de las competencias, o bien una tercera alternativa, integrarse a ellas y desde la propia voluntad y proponer e impulsar aquellas competencias que consideramos necesarias para formar personas críticas, comprometidas consigo mismo y su contexto, que propongan alternativas y soluciones tanto individuales como grupales a los diversos problemas a los que se enfrentan las personas día a día.

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[1] Arturo Hernández Sánchez filosofo76yahoo.com.mx

Estudios completos: Maestría en Humanidades, Especialidad en Pedagogía Universitaria, Especialidad en Administración educativa y Licenciatura en Filosofía, Docente-Tutor-Investigador en el Instituto de Educación Media Superior del D.F. Plantel GAM 1 Belisario Domínguez, integrante del CCMF (Consejo Consultivo Mexicano de la Filosofía) y de IXTLI Asociación Mexicana de Profesores de Educación Media Superior A.C. Instructor de talleres sobre filosofía y didáctica y Aprendizaje Basado en Problemas.